We merken een indeling van kinderen in verschillende groepen op. En elk van deze groepen wordt ook verschillend gewaardeerd door het publiek van ouders, leerkrachten, beleidsmakers, economische krachten, enzovoort.

Het onderwijsbeleid dat stilaan vorm krijgt, is op maat gemaakt van de twintig procent die aan de economische top staan.

In de beleidskamers is een groeiende consensus ontstaan om dit onderwijs zo meritocratisch mogelijk in te richten, en deze visie lijkt ten goede te komen voor degenen die de laatste twee decennia – een periode van groeiende ongelijkheid – goed geboerd hebben. In termen van inkomensverdeling kunnen we stellen dat het onderwijs voorrang verleent aan de twintig procent die aan de economische top staan. Het onderwijsbeleid dat stilaan vorm krijgt, is op maat gemaakt van deze groep. Een nieuwe glazen vloer is hierbij geïnstitutionaliseerd.

We kennen allemaal het negentiende-eeuwse verhaal van de levensbeschouwelijke strijd tussen de katholieke en liberale zijde over wie nu gerechtigd was om het onderwijs in te richten. Twee schoolstrijden later werd in 1958 beslist dat de staat het officieel (levensbeschouwelijk) neutraal onderwijs erkende als een inrichtende macht, terwijl het katholiek onderwijs kon rekenen op publieke financiering.

Met de naoorlogse sociale welvaartstaat kwam ook het idee opzetten van de democratisering van ons onderwijs. De werkende klasse kreeg, althans wettelijk, toegang tot het hoger onderwijs. Deze democratisering heeft gezorgd voor sociale opwaartse mobiliteit voor grote groepen. Het wegwerken van sociale selectie in onderwijs – zeg maar kwalitatieve democratisering of ‘comprehensivering’ – werd echter niet door alle partijen nagestreefd – binnen een deel van de katholieke en liberale zuil bleef het idee bestaan van een elitaire vorm van onderwijs.

Ons onderwijs was al heel vroeg georganiseerd volgens een hiërarchie die de sociale stratificatie van onze klassensamenleving weerspiegelde.

Ons onderwijs was al heel vroeg georganiseerd volgens een hiërarchie die de sociale stratificatie van onze klassensamenleving weerspiegelde. Deze hiërarchische opdeling bleef, ondanks pogingen tot verandering, overeind.

Men zou kunnen stellen dat ons onderwijs van meet af aan opgezadeld zat met diepgaande ideologische tegenstellingen. Het dominant discours binnen de democratiseringsgolf was gestoeld was op ‘merite’.

Ongelijkheid bleef nog steeds bestaan onder de vorm van sociale verschillen tussen onderwijsrichtingen, onderwijsvormen en scholen. De debatten in de eerste decennia van onze eeuw zetten deze ideologische dynamiek voort. Veel beleidsmakers hebben de mond vol over ‘merite’ en ‘excellentie’.

Onderwijs en levenskwaliteit

In eerste instantie werd het basisonderwijs aanzien als de minimale norm. De evolutie is echter niet gestopt bij de expansie van het lager onderwijs (dat vooral is uitgebreid vanaf de 20ste eeuw). Na WOII is ook het secundair en het hoger onderwijs enorm toegenomen.

We kunnen met eenvoudig statistisch gegeven deze evolutie meer tastbaar maken. In 1947 was minder dan 1% van de bevolking universitair geschoold. 1 op de 1000 vrouwen had een universitair diploma. De samenleving is op een halve eeuw tijd geëvolueerd naar een situatie waarin een op de drie mensen tertiair onderwijs heeft gevolgd, en waarbij vrouwen geen achterstand meer vertonen tegenover mannen.

Dit brengt een cruciale impact op de sociale organisatie van onze samenleving met zich mee. In eerste instantie heeft het onderwijs een impact op tewerkstelling. Wie langer op de schoolbanken zit, heeft meer kans op stabiel betaald werk. Een mogelijke indicator hiervoor is de zogenaamde werkzaamheidsgraad: het aandeel van werkenden in de bevolking in verhouding tot de mensen met een beroepsactieve leeftijd.

In de laatste decennia merkt men steeds opnieuw op dat de werkzaamheidsgraad stijgt met het behaald onderwijsniveau. Uit cijfers van de arbeidskrachtentelling van 2009 valt op te maken dat – gemiddeld gesproken – voor 100 mensen die ASO hebben gestudeerd, hogere studies hebben aangevat en die werken, er 54 personen werkzaam zijn die enkel ASO hebben gedaan en niet hebben voortgestudeerd. En de minste kans op een job zie je bij mensen die uiteindelijk uitstromen zonder diploma (die hebben 5 keer minder kans op betaald werk). De zogenaamde ‘ongekwalificeerde uitstroom’ wordt dus een vogel voor de kat op de arbeidsmarkt.

Onderwijs heeft niet alleen een impact op de tewerkstellingskansen. Onderwijs bepaalt ook bijna letterlijk de levenskansen van mensen.

Maar onderwijs heeft niet alleen een impact op de tewerkstellingskansen. Onderwijs bepaalt ook bijna letterlijk de levenskansen van mensen. Een van de meest gebruikte indicatoren om de gezondheidstoestand van een bevolking aan te duiden, is de levensverwachting:

Grafiek 1: Van Oyen, H., Deboosere, P., Lorant, V., & Charafeddine, R. (Sociale ongelijkheden in gezondheid in België, 2011)

Bijhorende grafiek is alleszeggend. Hoe hoger het diploma, hoe langer men leeft en hoe langer men gezond blijft. Dit geldt zowel voor mannen als vrouwen, hoewel vrouwen, dit is algemeen geweten, een hogere levensverwachting hebben.

Het meest in het oog springende cijfer is het verschil tussen mensen zonder diploma en mensen met een hoger diploma qua levenskwaliteit. Mannen zonder diploma zullen gemiddeld 19 jaar vroeger te maken hebben met zware fysieke ongemakken in vergelijking met mannen met een hoger diploma. Een gigantisch verschil dat ook eveneens merkbaar is bij vrouwen.

Onderwijs bepaalt letterlijk en figuurlijk de levenskansen van mensen.

En dit verschil staat relatief los van de gezinssituatie van waaruit men oorspronkelijk kwam. Het behaalde diploma gedurende de levensloop zal bepalen hoe lang je leeft en op welke manier. Dit betekent niet dat armoede niet intergenerationeel is. Starten vanuit kansarmoede maakt nog altijd dat veel mensen op volwassen leeftijd in kansarmoede blijven leven. Maar we kunnen concluderen dat onderwijs letterlijk en figuurlijk de levenskansen van mensen bepaalt. Het al dan niet bezitten van een welbepaald diploma zal cruciaal bepalen hoe het leven zal verlopen bij een individu, zowel qua lengte als qua kwaliteit.

Enerzijds zijn we overtuigd van het feit dat we gelijke kansen bieden aan eenieder. Anderzijds wordt meer en meer het ideologisch beeld van een meritocratie geproduceerd om de bestaande ongelijkheden te vergoelijken.

De grote vraag is: waarom bestaat deze opvallende situatie qua ‘levensongelijkheid’? En dan belanden we op het terrein van ideologische visies, en wie de macht bezit om een ideologische visie op te leggen aan de samenleving. Enerzijds zijn we overtuigd van het feit dat we gelijke kansen bieden aan eenieder. En anderzijds wordt meer en meer het ideologisch beeld van een meritocratie geproduceerd om de bestaande ongelijkheden te vergoelijken.

Kortom, bij vooral de hogere burgerij en hogere middenklasse bestaat een hardnekkig ideologische vooronderstelling dat veel van deze ongelijkheden niet per definitie onrechtvaardig zijn. De ongelijke uitkomsten in onze samenleving staan in tegenspraak met het gelijkekansenvertoog. De meritocratische visie laat deze tegenspraak verdwijnen.

Indien men faalt, dan is het omdat men individueel heeft gefaald.

Succes of falen in het leven, en dan specifiek qua onderwijstraject, wordt hoofdzakelijk verklaard door individuele keuzes en handelingen. Indien men faalt, dan is het omdat men individueel heeft gefaald. De achterstelling van een aanzienlijke groep wordt dan ook bekeken vanuit die optiek. En dan is er ook niets onrechtvaardig aan de stratificatie, gebaseerd op klasse en diploma, van onze samenleving.

Gelijke kansen had als bedoeling om externe negatieve sociale factoren op te heffen. Indien iemand het niet kan halen omwille van een welbepaalde achtergrond, dan moet het beleid ingrijpen. Omdat het niet rechtvaardig wordt geacht. We vinden ongelijkheid niet (meer) ‘rechtvaardig’ als ze aangeboren is, omwille van het beroep van onze ouders of omwille van huidskleur. We aanvaarden wel aanzienlijke verschillen als ze ontstaan op basis van verdienste of merite. Merite wordt binnen deze schoolse context eenvoudig gedefinieerd als het product van talenten, intelligentie en inspanning.

Onderwijs en klasse

Het onderwijssysteem is van groot belang voor de middenklasse om vooruit te geraken in het leven. Een diploma behalen wordt aanzien als het middel tot sociale mobiliteit. Lagere sociale klassen blijven een relatief lage kans hebben om hoge statusposities te bekleden, terwijl de hogere sociale lagen over een register aan mogelijkheden beschikken om hun status veilig te stellen.

Je zou dus kunnen zeggen dat onderwijs voor iedereen belangrijk is, maar dat deze extra belangrijk is voor de middenklasse in Vlaanderen. En hier bestaat opnieuw een cruciaal probleem. Het onderwijssysteem zal zelf bepalen welke talenten waardevol zijn om in te investeren. Met andere woorden, ‘talent’ is geen neutraal begrip. We zien dat het ‘talent’ bij vooral de hogere middenklasse wordt geapprecieerd door het systeem.

Sociale achtergrond bepaalt op fundamentele wijze hoe het kind zich zal ontplooien binnen het onderwijssysteem en hoe dit systeem het kind zal behandelen.

Kinderen zullen reeds zeer vroeg te maken krijgen met deze vertekende methode van appreciatie. En hier zien we dan ook de crux van het verhaal. Kinderen die hogere appreciatie krijgen voor de geprefereerde talenten, komen steevast uit hogere sociale klassen. Sociale achtergrond bepaalt op fundamentele wijze hoe het kind zich zal ontplooien binnen het onderwijssysteem en hoe dit systeem het kind zal behandelen.

Ironisch genoeg kunnen we dit exact meten aan de hand van PISA-onderzoek uit 2006. We verdelen de leerlingen in Vlaanderen in 3 gelijke groepen volgens hun positie op de sociale ladder. En dan zien we duidelijke verschillen inzake prestaties. Het gemiddelde verschil tussen de hoogste groep en de laagste groep bedroeg 86 punten voor wiskunde en wetenschappen, en iets meer voor lezen.

Geapprecieerde onderwijsprestaties en klassenachtergrond overlappen compleet. De wetenschappelijke moeilijkheid bestaat erin om te verklaren waarom deze overlapping bestaat. We weten met zekerheid dat vroege onderwijssegregatie een negatieve impact heeft op de prestaties van lagere sociale klassen. We weten ook met absolute zekerheid dat hoe vroeger de opdeling van het onderwijs in verschillende onderwijsvormen verloopt, hoe slechter kinderen uit lagere sociale klassen zullen presteren.

Met andere woorden, de onderwijsorganisatie bepaalt dus cruciaal hoe groot de sociale achtergrond een rol zal spelen in een schoolcarrière:

We starten vanuit de vaststelling dat in het vorig decennium 70% van de kinderen uit de hoogste sociale klassen les krijgen in het ASO. Terwijl maar 42% van de kinderen uit middengroepen dit doet, en dit cijfer daalt tot 24% voor kinderen uit de laagste sociale klassen.

Samengevat. Indien een kind komt uit een hogere sociale klasse, dan zal het eerder les volgen in een richting dat hoger scoort op de PISA-testen. Schoolprestaties en dus schoolcarrières worden gevormd door een zelfversterkend duo van sociale achtergrond en onderwijsvorm. Maar er blijkt nog meer uit die gegevens, die de meritocratische mythe volledig weerlegt.

Wanneer we kijken naar de relatie tussen sociale achtergrond, prestaties en de kans dat iemand in het ASO zal les volgen, dan komen we tot een opmerkelijke vaststelling. Hiervoor gaan we omgekeerd tewerk, namelijk we kunnen de kans berekenen dat een kind in het ASO les zal volgen aan de hand van de scores voor wiskunde. Op PISA-2006 bleek dat gemiddeld een kind uit de hoogste sociale klassen 529 punten diende te halen op deze test om les te volgen in het ASO. Een kind uit de laagste sociale klassen moet daarentegen 603 punten halen. Met andere woorden, kinderen uit de laagste sociale klassen moeten gemiddeld 74 punten hoger scoren op een wiskundetest om deel uit te maken van de ASO-groep.

Het onderwijssysteem eist qua vaardigheden veel meer van kinderen in kansarmoede om deel uit te maken van het ASO.

In concreto: het onderwijssysteem eist qua vaardigheden veel meer van kinderen in kansarmoede om deel uit te maken van het ASO. Misschien goed om weten is dat in de toetsscores een gemiddeld verschil in score van 30 punten overeenkomt met een jaar onderwijs.

In dit geval bedraagt het verschil bijna 2,5 jaar onderwijs. Kortom, gezinnen uit hogere sociale klassen zenden hun kinderen veel sneller naar het ASO, ook wanneer de prestaties minder zijn. En gezinnen uit de laagste sociale klassen zullen net veel te terughoudend zijn om hun kind naar het ASO te sturen, zelfs wanneer het kind meer dan gemiddeld scoort. Het keuzeproces heeft dus onweerlegbaar te maken met klasse. En dan blijft de grote vraag in hoeverre schooladvies deze keuze beïnvloedt.

Een volgend probleem dat zich stelt voor de meritocratische visie, is dat de schoolprestaties voor alle sociale klassen achteruit zijn gegaan de afgelopen twee decennia. De mindere prestaties zijn merkbaar in alle segmenten van de samenleving en in alle richtingen.

Laten we de wiskundescores vergelijken in Vlaanderen tussen 2006 en 2015 – twee meetmomenten die volgens de PISA-onderzoekers vergelijkbare meetinstrumenten gebruiken voor het domein wiskunde:

Wat onmiddellijk opvalt, is dat voor alle sociale klassen de gemiddelde prestaties lager liggen in vergelijking met tien jaar terug. Bovendien is de afstand groter geworden tussen de laagste en hoogste sociale klassen wat betreft het noodzakelijke gemiddelde om in het ASO les te volgen.

Leerlingen scoren allemaal lager, maar voor de meest kwetsbare leerlingen zijn de obstakels alleen maar groter geworden om later te kunnen behoren tot de meest gegoede lagen van de bevolking.

In 2006 was deze afstand 70 punten. In 2015 is dit opgelopen tot 74 punten. Leerlingen scoren allemaal lager, maar voor de meest kwetsbare leerlingen zijn de obstakels alleen maar groter geworden om later te kunnen behoren tot de meest gegoede lagen van de bevolking. Het sociaal milieu waarin iemand is opgegroeid kent de laatste jaren nog een grotere impact dan een decennium terug. Dit wordt ook bevestigd door de scores voor leesvaardigheden.

Gemiddelde leerkrachten en hun blinde vlekken

De rol van adviezen gegeven door onderwijsautoriteiten is ook een cruciale factor. In het dagdagelijks leven zijn leerkrachten van het grootste belang wat betreft het geven van een sturend advies aan hun leerlingen. Op een informele en vaak herhalende manier.

Vlaamse leerkrachten komen hoofdzakelijk uit – de diverse lagen van – de middenklasse. De sociale problematiek waarmee kansarme kinderen worden geconfronteerd, zijn hen qua ervaringswereld vreemd.

Uit recent onderzoek blijkt dat de gemiddelde leerkracht ook een zekere sociale blindheid bezit. Bepaalde ideologische assumpties die het onderbewuste scheppen, zijn dan ook het cement van onze onderwijsinstituties. Vlaamse leerkrachten komen hoofdzakelijk uit de diverse lagen van de middenklasse. De sociale problematiek waarmee kansarme kinderen worden geconfronteerd, zijn hen qua ervaringswereld vreemd.

Om dat te illustreren, gebruikte ik gegevens die ik verzamelde uit 25 scholen en bij 1056 leerlingen uit het zesde jaar van het basisonderwijs, verzameld binnen het kader van het Transbaso-onderzoek in 2015. Hier bekijk ik zowel de inschatting inzake prestaties van wiskunde door de leerkracht, alsook het advies van de leerkracht aan de leerling om te kunnen overgaan naar de A-stroom in het lager middelbaar onderwijs.

Het sociale stigma van de onderklasse is zeer levendig in ons onderwijs.

We zien hier dat sociale achtergrond een cruciale rol speelt. Het gemiddeld positief advies dat een leerkracht aan een leerling uit de hoogste sociale klasse toebedeelt, is 96,4% wat betreft wiskundevaardigheden. Voor de sociale middengroepen is dat 88,8%. Voor de laagste sociale klassen is dat maar 73,2%. Met andere woorden, het sociale stigma van de ‘onderklasse’ is zeer levendig in ons onderwijs.

Gemiddeld zal een leerkracht eerder een negatief advies uitspreken voor leerlingen met een migratieachtergrond.

De ideologische denkbeelden bij onderwijsactoren spelen daarnaast een belangrijke rol wanneer het gaat om leerlingen met bepaalde migratieachtergronden. Gemiddeld zal de leerkracht eerder een negatief advies uitspreken voor deze groep leerlingen. Vermits er een zekere sociologische overlapping bestaat tussen migratieachtergrond en sociale klasse, is het dan ook niet toevallig dat leerlingen met welbepaalde migratieachtergronden statistisch minder te vinden zijn in ASO-richtingen.

Vlaanderen is zowat de slechtste leerling van de West-Europese klas wat betreft het wegwerken van structurele ongelijkheden in het onderwijs.

Hun precaire sociale situatie brengt ook extra obstakels met zich mee om deel uit te maken van een middenklasse die via het onderwijs sociale mobiliteit wil bewerkstelligen. Daarnaast merken we ook op dat ons onderwijs systematisch faalt om afdoende leerlingen met een welbepaalde migratieachtergrond te stimuleren om hun talenten te ontplooien. Zowel de sociale factor als de factor van migratieachtergrond maken dat de verschillen zeer groot kunnen worden.

De PISA-resultaten van 2015 voor wiskunde en wetenschappen spreken boekdelen:

Het maximale verschil bedraagt dus 153 punten, of dus 5 onderwijsjaren. Met dit cijfer wil ik dan ook nog meegeven dat Vlaanderen zowat de slechtste leerling van de West-Europese klas is wat betreft het wegwerken van structurele ongelijkheden in het onderwijs. En deze ongelijkheden, in vergelijking met tien jaar terug, zijn alleen maar groter geworden.

Het huidig beleidskader: weg met gelijke kansen, leve de meritocratie

De onderwijshervorming die de Vlaamse regering wil bewerkstelligen, negeert deze factoren van maatschappelijke ongelijkheid compleet. Zij wil het ‘oude systeem’ verankeren onder de noemer van ‘individueel excelleren’, wat betekent dat de huidige tendens van segregatie binnen het onderwijs alleen maar meer uitgesproken zal worden.

De gezinssituatie van een leerling zal meer dan ooit de uitkomst van zijn/haar/hun onderwijscarrière en de mogelijkheden tot sociale mobiliteit bepalen. Dat betekent ook dat het onderwijssysteem enorm veel talent verspilt.

De gezinssituatie van een leerling zal meer dan ooit de uitkomst van zijn/haar/hun onderwijscarrière en de mogelijkheden tot sociale mobiliteit bepalen. Dat betekent ook dat het onderwijssysteem enorm veel talent verspilt. In een samenleving die de afgelopen twee decennia meer economische ongelijkheden kent, alsook gekenmerkt door de onomkeerbare tendens van superdiversiteit, zal dit ongetwijfeld een grote maatschappelijke impact met zich meebrengen.

De onderwijshervorming kan ook niet verbergen dat het akkoord gaat met de onderwaardering voor het technisch en beroepsonderwijs. ‘Excelleren’ draagt dan ook een ideologische boodschap met zich mee, die inhoudt dat de specifieke cognitieve vaardigheden van het ASO-onderwijs centraal moeten staan.

We zullen dus in de toekomst ook niet verlost zijn van het hardnekkige watervalsysteem, het stelsel van b-attesten en de hiërarchie tussen de onderwijsvormen. Het idee van meritocratisch ‘excelleren’ zal ook stelselmatig het gelijkekansenbeleid op institutioneel niveau verdringen.

De huidige Vlaamse regering heeft reeds bepaalde aspecten van het Decreet betreffende Gelijke Onderwijskansen (GOK-decreet) teruggeschroefd. In de eerste plaats voorzag het decreet bijkomende middelen voor GOK-leerlingen, met andere woorden middelen voor sociaal kwetsbare leerlingen.

Het GOK-decreet wilde ook de segregatie tussen scholen (‘witte’ en ‘zwarte’ scholen) aanpakken. Er bestonden voorrangsregels voor GOK-leerlingen om zich te kunnen inschrijven in een school naar keuze. Dit om de sociale mix van een school te bevorderen. GOK-leerlingen hadden dus evenveel recht om zich in te schrijven in een welbepaalde school. Omgekeerd kon een school alleen maar een GOK-leerling weigeren, wanneer het kon aantonen dat de maximumcapaciteit was bereikt.

De ministerraad van 3 december vorig jaar heeft dit bijkomend decreet echter volledig ongedaan gemaakt. De voorzichtige tendens tot recente desegregatie zal opnieuw verdwijnen.

De ministerraad van 3 december vorig jaar heeft dit bijkomend decreet echter volledig ongedaan gemaakt. Scholen hoeven geen rekening meer te houden met het feit of een leerling al dan niet behoort tot het GOK-criterium onder de noemer van ‘vrije schoolkeuze’. Het resultaat laat zich raden: de voorzichtige tendens tot recente desegregatie zal opnieuw verdwijnen. ‘Vrije schoolkeuze’ is dus volledig op maat geschreven van sociale groepen die via oudernetwerken hun kinderen in ‘kwaliteitsscholen’ kunnen laten inschrijven. En die oudernetwerken zijn net een sociologisch kenmerk van de hogere sociale klassen.

Het Vlaamse beleid is gericht op de ‘top middenklasse’, universitair geschoolde gezinnen die behoren tot de 20% meest vermogende Vlamingen.

Kortom, de krijtlijnen zijn uitgetekend. De huidige onderwijsingrepen willen vooral de hoger geschoolde, hogere sociale klassen tegemoet treden. Een beleid gericht op de ‘top middenklasse’, universitair geschoolde gezinnen die behoren tot de 20% meest vermogende Vlamingen.

Dimokritos Kavadias is als hoofddocent verbonden aan het departement Politieke Wetenschappen aan de Vrije Universiteit Brussel en is directeur van het Brussels Informatie-, Documentatie- en Onderzoekscentrum (BRIO) dat vraagstukken met betrekking tot Brussel als de Vlaamse rand onderzoekt. Zijn onderzoek richt zich op onderwijsbeleid, politieke socialisatie, burgerschapseducatie en jongeren in Brussel. Dimokritos is lid van MF-Antwerpen.

Dit artikel werd eerder gepubliceerd op masereelfonds.be.