Zo stelt Onderwijsminister Ben Weyts voor om een taaltest in te voeren voor kleuters en ze bij een onvoldoende resultaat een verplicht taalbad te laten volgen. Deze taaltest is echter niet betrouwbaar en taalbadklassen kunnen averechts werken.
Dat Ben Weyts (N-VA) taal belangrijk vindt, liet hij al vanaf de start van zijn ministerambt in klare taal merken via zijn onderwijsplannen. De minister gaat een stapje verder dan zijn voorgangers en roept ouders op om ook thuis enkel Nederlands te spreken met hun kinderen want “wie kiest voor de toekomst van zijn kinderen, die kiest ervoor om ook thuis na 15.30 uur en in het weekend Nederlands te spreken.” (Het Nieuwsblad, 10 maart 2020).
Hiernaast wil Ben Weyts een taaltest voor kleuters invoeren. Deze zou naar eigen zeggen de kleuters “screenen op taalvaardigheid” zodat men “zo vroeg mogelijk kan ingrijpen” om hen op die manier “gelijke kansen” te geven (De Standaard, 4 maart 2019). Afhankelijk van de resultaten van deze test krijgen deze kinderen een verplicht taalbad gedurende één schooljaar.
Taal is belangrijk, ontkennen heeft geen zin. De taalvaardigheid van kinderen heeft namelijk invloed op de resultaten van andere vakken. Maar de obsessie voor de Nederlandse taal is problematisch omdat onderwijsongelijkheid op die manier gereduceerd wordt tot een taalprobleem. Deze perceptie leeft niet enkel bij beleidsmakers, maar ook bij leerkrachten (Pulinx, Van Avermaet & Agirdag, 2017).
Uit onderzoek blijkt echter dat onderwijsongelijkheid meerdere uitdagingen kent, waarvan schoolsegregatie (Danhier & Jacobs, 2017), (lage) leerkrachtverwachtingen, schoolse vertraging en studieoriëntering op basis van etniciteit en SES enkele voorbeelden zijn (Hirtt, De Zutter & Nicaise, 2013; Jacobs & Rea, 2011). Door deze onterechte reductie nemen beleidsmakers maatregelen die meer na- dan voordelen hebben voor de leerlingen in kwestie. En dit terwijl er genoeg mogelijkheden zijn die scholen en hun leerkrachten kunnen inzetten om de taalvaardigheid van kinderen te bevorderen in reguliere klassen. Dit wordt nog verder verdiept.
Ik ben geen voorstander van taaltesten bij kleuters omdat ze niet representatief zijn voor hun werkelijke talenkennis. Dergelijke testen zijn een momentopname waardoor een leerling het ene moment wel goed scoort en de taalontwikkeling op een andere moment minder vlot verloopt (De Backer & Royackers, 2018).
Bijkomend kennen meertalige kleuters minder Nederlandstalige woorden dan kleuters uit eentalige gezinnen. Mààr meertalige kleuters maken vrij snel een inhaalbeweging om de Nederlandse woorden in te halen (De Houwer, Bornstein & Putnick, 2014). Ook zónder een taalbadklas.
Een belangrijk aspect is het gebrek aan erkenning van de minderheidstaal. Een kind dat opgroeit in een meertalig gezin kent in principe (in totaal) méér woorden dan een kind uit een eentalig gezin, maar de woorden in de andere taal worden gewoonweg niet erkend (De Houwer, Bornstein & Putnick, 2014; Hoff et al., 2012). Door de meertaligheid geen ruimte te geven op school is er eerder sprake van taalongelijkheid en -achterstelling en niet van taalachterstand. Het bannen van de thuistaal verslechtert – naast het talige aspect – bijgevolg ook het welbevinden en de algemene prestaties van leerlingen (Celeste, Beysu, Phalet, Meeussen & Kende, 2019).
Naast de twijfelachtige betrouwbaarheid van de taaltesten kan ook de effectiviteit van een taalbadklas in vraag gesteld worden. Er bestaat tot op de dag van vandaag geen wetenschappelijke evidentie voor de werking van een taalbadklas. Integendeel, onderzoek wijst uit dat dit nadelig werkt voor leerlingen omdat de taalontwikkeling erdoor kan vertragen en het de latere integratie in de reguliere klas in de weg kan staan (Pulinx, Kemper, et al., 2017).
Bovenop deze vertraagde taalontwikkeling en belemmerde integratie werk je als school segregatie in de hand door taalsterke en -zwakke leerlingen van elkaar te scheiden. Dit terwijl het net van groot belang is om ze in reguliere klassen op te nemen en te ondersteunen. Hierbij spelen taalsterke leerlingen ook een grote rol. Taalzwakke en meertalige leerlingen krijgen niet enkel taalinput van de leerkracht tijdens de les, maar ook van hun medeleerlingen. Door beide groepen van elkaar te scheiden neem je deze taalinput en extra spreekkansen af (Hemmerechts, Agirdag, & Kavadias, 2017). Daar waar het voorstel van Onderwijsminister Weyts naar meer onderwijsgelijkheid streeft, kan het in werkelijkheid net de kloof vergroten.
Scholen kunnen door bestrijding van taalachterstelling al een grote stap vooruit boeken in de taalontwikkeling van taalzwakke en meertalige leerlingen. Uit onderzoek blijkt namelijk dat deze leerlingen minder oefenkansen krijgen in de klas en dat ze bijna geen taalinput krijgen van de leerkracht (Peleman, Vandenbroeck, & Van Avermaet, 2019). Op die manier wordt de taalkloof alsmaar groter.
Mijn advies aan leerkrachten: wees je bewust van deze achterstelling en biedt meer taalondersteuning. Treedt met hen in gesprek, laat hen vaker aan het woord en geef hen de nodige taalinput en -feedback. Creëer een positieve omgeving waar fouten maken mogelijk wordt en waar leerlingen durven spreken. Leerlingen bestraffend aanspreken wanneer ze fouten maken, zal hen een volgende keer weerhouden om het woord te nemen.
Streef ook naar een balans in het gebruik van korte instructies en taalrijke beschrijvingen. Stel open vragen aan leerlingen, laat taalzwakke en meertalige leerlingen vaker aan het woord in plaats van zelf veel te vertellen. Voorts kunnen leerlingen ook perfect aan hun taal werken via peer-learning tijdens groepswerken. Op die manier creëer je als leerkracht een krachtig taalklimaat waarbij een kind zowel expliciet als impliciet taal leert (Sarah Gielen & Işçi, 2015).
Als toekomstig pedagoog hecht ik veel belang aan onderwijsgelijkheid, maar ik ben ervan overtuigd dat de drastische maatregelen van Ben Weyts dit niet zullen realiseren. Ik adviseer beleidsmakers om eerst wetenschappelijk onderzoek grondig te raadplegen alvorens bepaalde maatregelen door te voeren. Voor mij begint alles bij de erkenning dat onderwijsongelijkheid méér oorzaken kent dan taalongelijkheid.
Assia Ben Ahmed is Masterstudente Pedagogische Wetenschappen aan KU Leuven.
