Foto: pixabay
Opinie - Peter Verluyten

Graag een genuanceerd onderwijsdebat

Het onderwijsdebat is de laatste jaren erg van toon veranderd. Het onderwijs zelf wordt stevig op de korrel genomen. Met enige weemoed wordt er gesproken over het ‘ooit zo roemrijke Vlaamse onderwijs’. Hierbij wordt gezwaaid met dalende scores in onder andere de PISA-ranking (leesvaardigheid, wiskunde en wetenschappen) en de TIMSS-peiling (wiskunde en wetenschappen). Ook het rapport Brinckman dat eind 2021 werd gepresenteerd, ging uit van een crisis in het onderwijs.

woensdag 25 januari 2023 16:26
Spread the love

 

Zoals Tom Naegels in de Standaard van 11 juni 2022 terecht aanstipt, is ons onderwijs er de laatste twintig jaar in geslaagd om veel meer leerlingen en studenten te kwalificeren. ‘In 1999 had een verbijsterende 42,3 procent van de Vlamingen zijn secundair onderwijs niet afgemaakt. Vandaag is dat nog maar 15,9 procent. Het aandeel hooggeschoolden ging dan weer van 25,2 naar 45,4 procent. Bij de 25- tot 34-jarigen zitten we zelfs aan 53,5 procent. In iets meer dan twintig jaar is onze scholingsgraad dus pijlsnel gestegen’.

“In 1999 had een verbijsterende 42,3 procent van de Vlamingen zijn secundair onderwijs niet afgemaakt”

Je kan ook de wat ‘moeilijkere’ leerlingen van de scholen weren, dan worden rankings wellicht ook weer beter. Walter Verniers (ex-leerkracht, -directeur, -pedagogisch begeleider) stelt in dat verband de volgende vragen in de Standaard van 25 oktober 2021: ‘Houden we alleen de ‘goeikes’ over, met de juiste sociaal-cultureel-economische achtergrond, de juiste attitudes, een voldoende ontwikkelde prefrontale cortex en de gewenste motivatiegraad? En wat doen we dan met de rest? Sturen we die allemaal weg van school, zoals we deden toen de leerplicht tot 14 jaar liep? Voor een maatschappij als de onze is dat geen valabele optie.’

Het hangt er dus een beetje vanaf met welke bril je naar het onderwijs kijkt of je oordeel bedrukt of eerder hoopvol is.

Pretpedagogiek?

Los daarvan wordt er vooral met scherp geschoten op de didactische aanpak in onze scholen. In de media zien we hier vooral Wouter Duyck (cognitief psycholoog U-Gent) en Dirk Van Damme (voormalig OESO-onderwijsspecialist) het woord voeren. De onderwijsdidactiek van de laatste 20 à 30 jaar slaat de bal compleet mis, is verworden tot een soort pretpedagogiek. Henri Christiaen schreef hier ook over naar aanleiding van ‘De Afspraak’ van 18 januari jongstleden. De bekommernissen laten zich als volgt samenvatten: Het onderwijs is te soft geworden, de lat wordt te laag gelegd. Het sociaal constructivisme en het zelfontdekkend leren zijn onwetenschappelijke fabels, er wordt te weinig ingezet op kennis. Breng daarom de leraar weer voor de klas en zet in op directe instructie. Leg de nadruk terug op presteren. Er wordt gepleit voor een evidence-based onderwijs, een aanpak die dus gebaseerd is op wetenschappelijk onderzoek. Ook het rapport Brinckman ligt helemaal in de lijn.

Hier valt bijzonder veel over te zeggen.

De leerkracht moet geloven in het potentieel van iedereen

Veel meer dan in het korte bestek van deze bijdrage kan verteld worden. Ik wil trouwens ook niet alles zomaar van tafel vegen. Ik ben zeker niet tegen het opwaarderen van de basiskennis. Kennis biedt je een kapstok die het mogelijk maakt om competenter en creatiever te worden. Vaardigheden zijn niet inhoudsvrij. Het leren van competenties, het inoefenen van vaardigheden wordt ondersteund door een basis van kennis. Ik ben ook niet tegen het stellen van hoge doelen en het hebben van hoge verwachtingen aan leerlingen of cursisten. Lage verwachtingen werken trouwens als een selffulfilling prophecy. De mindset van de leerkracht (zie ook de mindset-theorie van Dweck, 2011) zal mee het succes van de leerlingen bepalen. De leerkracht moet geloven in het potentieel van iedereen. Als hij of zij vooraf al denkt dat iemand te zwak zal zijn om bepaalde kennis of competenties te behalen, zal dat wellicht ook gebeuren. Als leerkracht moet je het beste halen uit je leerlingen en hen laten geloven dat hun capaciteiten niet voor eeuwig vastliggen (vaste mindset), maar hen integendeel wijzen op de mogelijkheden die ze hebben als ze zich inspannen, volhouden, oefenen. Dat ze het met andere woorden nóg niet kunnen, maar dat het wel in hun mogelijkheden ligt.

Kanttekeningen bij het huidige discours over onderwijs

Duyck, Van Damme en anderen voeren een discours over onderwijs waarin een aantal elementen of slagzinnen telkens terugkeren. Ik licht ze kort toe.

Directe instructie is de meest efficiënte vorm van onderwijs’, ‘Breng daarom de leraar weer vóór de klas.’

Ten eerste wordt de toepassing van directe instructie veel te simpel voorgesteld. De ontwikkeling hiervan is tijdrovend en dus ook duur. De leerkracht moet een strak script volgen, de groepjes zijn best klein, enz. Directe instructie wordt vooral gepercipieerd als ‘een leerkracht die voor de klas staat en zijn uitleg doet, die vertelt hoe het allemaal in mekaar zit’. Ik kan me inderdaad voorstellen dat dit geregeld een goed idee is, maar de wetenschappelijke resultaten waarnaar meestal verwezen wordt, hebben het niet over deze manier van lesgeven. Bovendien ben ik ervan overtuigd dat dit niet altijd en overal en voor iedereen de beste onderwijsvorm is, zeker niet als het gaat om vaardigheden van een hogere orde zoals analyseren, evalueren en creëren (cfr. taxonomie van Bloom).

De nadruk op presteren is in het Vlaamse onderwijs grotendeels verloren gegaan en moet worden hersteld.

Volgens een peiling van de Vlaamse Scholierenkoepel in 2017 ervaart 76,8 procent van de leerlingen stress op school. Ze geven bovendien aan ‘zot te worden’ van het frontaal lesgeven. Ze pleiten daarom voor het zelf verwerken van de theorie en voor het gebruik van actievere werkvormen.

Volgens een peiling van de Vlaamse Scholierenkoepel in 2017 ervaart 76,8 procent van de leerlingen stress op school

De kwaliteit is gedaald door de impact van een wetenschapsfilosofische stroming: het sociaal constructivisme.’

Enerzijds wordt hiermee een hoop wetenschappelijke inzichten ongenuanceerd in de vuilnisbak gekieperd, anderzijds wordt hiermee gesuggereerd dat er één methode bestaat die voor iedereen in alle gevallen het best werkt.

Ik neem een kleine greep uit de wetenschappelijke literatuur om bovenstaande beweringen te nuanceren.

In zijn basiswerk ‘Onderwijskunde als ontwerpwetenschap’ (2018) schrijft Martin Valcke: “Er verschijnt steeds meer onderzoek dat assumpties van het constructivisme toetst en succesvol onderbouwt. Empirische pijlers zijn dus beschikbaar, vooral op het terrein van samenwerkend leren.”

Verschaffel et al. (in Leren in maatschappelijk betrokken onderwijs, 2020, Elen & Thys red.): “Leren is geen passief of receptief gebeuren, maar een actief en constructief proces dat zich bij de lerende, in interactie met de fysische en sociale omgeving, voltrekt en aldus tot een leerresultaat leidt. Leren is m.a.w. iets wat de lerende hoe dan ook altijd zelf doet.”

“Leren is geen passief of receptief gebeuren, maar een actief en constructief proces”

Vanbuel en Van den Branden (in Verschillen in onderwijs, 2020, Devos & Tuytens, red.): “Alle drie de paradigma’s (noot: behaviorisme, cognitivisme en constructivisme) zijn in zekere zin betekenisvol: het is niet zo dat het ene paradigma geheel in de plaats kwam van het andere. Integendeel, ze zijn eerder aanvullend op elkaar, waardoor ze ook in de praktijk alle drie relevant zijn om de functies van evaluatie te vervullen.”

Hattie (2013) schrijft: “Ook wat leerlingen doen is van belang. Heel vaak zijn ze passieve ontvangers van de lessen van de leraar. Maar, zoals de meta-analyses doorheen dit boek zullen aantonen, is het de bedoeling dat leerlingen actief deelnemen aan het leerproces via activiteiten die leraren en anderen aanbieden zodat ze het stadium bereiken waarin ze hun eigen leraar worden.”

Uiteraard is cognitieve kennis belangrijk en noodzakelijk om te kunnen leren. Dat wordt ook niet ontkend door sociaal-constructivistische auteurs. Bruner, een van de vaders van het sociaal constructivisme en zelf-ontdekkend leren, benadrukt bijvoorbeeld dat de noodzakelijke voorkennis moet aanwezig zijn: “Zelfontdekkend leren betekent niet dat lerenden zomaar zelfstandig ontdekken wat dingen zijn of hoe ze werken, maar wel ontdekken waar zij zelf een greep op hebben en dus wel of niet begrijpen” (Bruner 1973 in Valcke 2018).

Wat ontbreekt in het huidige debat?

Tot slot wijs ik nog op twee problemen die zich, volgens mij, voordoen in het spreken over onderwijs. Ten eerste wordt er telkens gedacht met de gemiddelde aso-leerling of hoger onderwijsstudent in het achterhoofd. Er wordt bijzonder weinig rekening gehouden met leerlingen uit het tso, kso en al helemaal niet uit het bso. Ook de cursisten uit het volwassenenonderwijs komen niet in beeld. Ik laat het bijzonder onderwijs nog buiten beschouwing.

Ten tweede is er de onderschatte rol van de relatie tussen de leraar en de lerende. Hattie (2013) gaf in zijn meta-analyse al een effectgrootte van 0.72 voor de relatie tussen leraar en leerling. Hij verwijst onder meer naar onderzoek van Cornelius-White (2007) die stelt: ‘Leraren moeten leren om de ontwikkeling van leerlingen mogelijk te maken door te demonstreren dat ze geven om elke leerling (wat een krachtige boodschap is over doel en prioriteit) en door empathie’. Ter vergelijking, de vakkennis van de leraar kreeg een score van 0.09.

Die laatste 2 aspecten moeten uiteraard grondiger uitgewerkt worden.

 

Peter Verluyten heeft ervaring in het onderwijs als lesgever, coördinator en adjunct-directeur in het secundair onderwijs (bso en tso), het volwassenenonderwijs en de lerarenopleiding. Momenteel geeft hij les in het volwassenenonderwijs.

 

Bibliografie:

  • Brinckman, P. et al. (2021) Naar de kern: de leerlingen en hun leer-kracht, Rapport van de Commissie Beter Onderwijs. Departement Onderwijs en Vorming.
  • Devos, G., Tuytens, M. (2020) Verschillen in onderwijs, streven naar excellentie en gelijke onderwijskansen. Brussel: Politeia.
  • Dweck, C. (2006) Mindset: the new psychology of success. How we can learn to fulfill our potential. Parenting, Business, School, Relationships. New York: Random House. [Ned. vert.: Mindset, de weg naar een succesvol leven. Amsterdam: SWP.]
  • Elen, J., Thys, A. (2020) Leren in maatschappelijk betrokken onderwijs, basisinzichten voor leraren nu en in de toekomst. Universitaire Pers Leuven.
  • Hattie, J. (2013) Visible Learning. New York: Routledge. [Ned.vert.: Leren zichtbaar maken. Sint-Niklaas: Abimo, 2014].
  • Valcke, M. (2018) Onderwijskunde als ontwerpwetenschap, van leren naar instructie. Leuven: Acco.
  • Vlaamse Scholierenkoepel (2017) Rapport tegen stress op school, meer dan yoga en een stressbal.

Creative Commons

take down
the paywall
steun ons nu!