Opvallend voor dit jaar 2023 is te zien hoe bepaalde iconen uit de menswetenschappen na een rijke carrière terugkijken op hun activiteiten en de wereld waarin die plaats hadden. Dat is een goede zaak, want   dergelijke beschouwingen waarschuwen impliciet voor een vorm van historische amnesie. Vele innovaties zijn immers niet te interpreteren als ze niet in een historische context worden geplaatst.

De vaak als cliché gebruikte uitspraak dat we naar de toekomst kijken op de schouders van voorgangers is misschien toch niet zo een cliché. Er was Marc Elchardus met Reset en ook Paul Goossens met De Ongelijkheidsmachine. In dat rijtje plaatst zich nu ook onderwijsexpert Dirk Van Damme, die er in zijn nieuwe boek Emancipatie, excellentie en eerlijke kansen echter niet voor koos om één bepaalde thematiek uit te werken, maar wel voor een compilatie van essays, opinies en columns. Het is dan wel waarschijnlijk dat een aantal van die stukjes niet altijd stroken met bestaande praktijken en actuele hypes van recente politieke legislaturen. In elk geval zijn ze lezenswaardig omdat ze opvattingen kunnen uitdagen en discussies oproepen die kunnen leiden tot nieuwe stappen in de onderwijsdynamiek.

De ervaring van Dirk Van Damme

Een voorganger met ervaring mag je Dirk Van Damme wel noemen. Een veelzijdige loopbaan heeft hem in contact gebracht met diverse contexten, werkomgevingen en beleidsniveaus. Zijn cv is rijk genoeg om de ervaringen die hij opdeed aan een zelfreflectie te onderwerpen. Van Damme heeft een betekenisvolle impact gehad op de herstructurering van het volwassenenonderwijs en niet in het minst op de vormgeving van de basiseducatie. Als academicus speelde hij daarin een belangrijke rol. Verder ervaarde hij in zijn positie als verantwoordelijke van het Gemeenschapsonderwijs de beleidsmatig belangrijke nettensystematiek. Nog directer kon hij meespelen op diverse ministeriële kabinetten. En verder ging hij internationaal bij de OESO. In elk geval een rijkgeschakeerde loopbaan.

Het is moeilijk om een compilatie van niet minder dan 18 thema’s uit een zeer generalistisch bereik van het onderwijs en bovendien in verschillende lagen van macro, meso en micro onderwijssituaties samen te vatten of te beoordelen. Je kan dan moeilijk anders dan te focussen op een of meerdere onderwerpen. Het is overigens ook zo dat je door je erg generalistisch op te stellen, je je ook kwetsbaar opstelt voor vaak grondig gedocumenteerde andere visies. Het onderwijs is immers ook een vat vol waardegebonden en ideologische achtergronden zodat je niet zomaar alles met wetenschappelijk onderzoek kan staven.

Het is dan ook wat zoeken naar een bepaalde teneur in het boek van Van Damme. Mij valt vooral op dat de toon eerder pessimistisch is, wat ook al eerder in een recensie op DeWereldMorgen werd gesteld.

Onderwijssystemen zijn niet echt vergelijkbaar

Waar ik het erg moeilijk mee heb is de vanzelfsprekende wijze waarmee kwaliteit van het onderwijs telkens, ook in het boek van Dirk Van Damme, wordt geïllustreerd met resultaten op internationale toetsen en de rankings daarvan. Dat verwondert mij omdat een onderwijssysteem een complexe en levende organisatie is, waarin historische, culturele, geografische en bestuurlijke factoren met elkaar interageren en er zo toe leiden dat het onmogelijk is om aspecten uit een onderwijssysteem op één en dezelfde schaal te rangschikken. Een vak, een methode of een aanpak zit verweven in een kluwen van interagerende factoren die door elkaar krioelen op macro, meso en microniveau.

Daardoor is geen enkel onderwijssysteem echt vergelijkbaar. Kwaliteit bij ons moet blijken uit de kwaliteit van wat onze eindtermen en leerplannen voorschrijven. Internationale toetsen missen de validiteit om rankings te maken van landen, gewoon omdat het onderwijs in elk land totaal verschillend is en omdat de grote hoeveelheid van tussenkomende factoren ook ieder deelelement meebepaalt. Het cartesiaans mechanisch denken waarbij je een onderdeel uit een systeem kan halen en het zomaar kan isoleren, los van de andere onderdelen, werkt niet bij onderwijssystemen. Iets anders is dat je wel kan leren van wat in andere landen gebeurt. Maar telkens moet je dat gegeven interpreteren in zijn context en het dus vertalen naar de eigen context. Simpel gesteld: er bestaan geen wereldeindtermen.

Internationale toetsen missen de validiteit om rankings te maken van landen, gewoon omdat het onderwijs in elk land totaal verschillend is

De noodkreten over daling van het niveau moet je dan ook met een korrel zout nemen. De geringe validiteit van die toetsen voor onze situatie laat plaats voor toeval en wijzigingen in die rankings. Natuurlijk zullen landen die veel uren aan die inhouden besteden, meestal hoog presteren. Daarenboven gaat het meestal om meetbare aspecten, zodat echt creatief denken niet zichtbaar is.

Een voorbeeld: onze eindtermen en leerplannen voor wetenschappen besteden veel aandacht aan onderzoeksvaardigheden, zeg maar labo en leerlingenproeven. In vele landen is daar geen plaats voor en demonstreert de leraar en bootsen de leerlingen dat gedrag na. Als je ook andere prioriteiten hebt in andere vakken, zal dat vanzelfsprekend een rol spelen voor het geheel van wat kwaliteit heet. Die andere prioriteiten worden echter niet gemeten.

Uit onze eigen peilingsproeven, netgebonden toetsen en inspectieverslagen kunnen we bijvoorbeeld wel duidelijk een achteruitgang voor lezen en begrijpend lezen vaststellen. Voor wiskunde en Nederlands geven de peilingsproeven genuanceerde verslagen, afhankelijk van bepaalde doelen die goed scoren en andere die minder scoren of constant blijven.

Aangezien ik zelf in mijn loopbaan erg betrokken ben geweest bij het curriculumaspect in Vlaanderen, onder meer via de eindtermen, wil ik het deeltje waarin Dirk van Damme over curriculum handelt  van nader bij bekijken (p. 147-163).

Het mijnenveld van het curriculum

Wat kinderen en jongeren op school leren is van een zodanig fundamenteel belang dat het in vele (democratisch georganiseerde) landen tot grote discussies en zelfs conflicten en polarisering leidt. De leerinhouden bepalen immers mee welke kansen je in het maatschappelijk leven van je omgeving en land zal krijgen.

De leerinhouden bepalen mee welke kansen je in het maatschappelijk leven van je omgeving en land zal krijgen

Dirk Van Damme benadrukt sterk het spanningsveld tussen kennis en competenties. Die spanning met de daaraan verbonden slingerbeweging is bij wijze van spreken al zo oud als de straat. Denk maar aan de klassieke verwoording in ‘formele’ en ‘materiële’ vorming. Of nog in andere kringen onder de term ‘geestesvorming’. De slinger in die dimensie gaat nu eens naar links en dan weer naar rechts. Het is een subtiel evenwicht dat regelmatig moet bijgesteld worden.

Er zijn echter nog andere spanningsvelden waarmee een curriculum moet rekening houden: theorie tegenover praktijk, vakgericht tegenover vakoverschrijdend, cognitief gericht tegenover waardegericht, meetbare tegenover niet-meetbare doelen, en eenvoudige kennis tegenover grondige kennis.

Telkens wanneer er op die tegenstellende schalen een beslissing wordt genomen, zit er meteen een ideologisch aspect in geïmpliceerd. Wetenschappelijke bewijzen voor het een of het ander zijn zeldzaam en dus ook vaak bediscussieerbaar.

Eindtermen in de Vlaamse context

Het eindtermenverhaal kan niet los worden gezien van de in ons land zeer sterk gekoesterde vrijheid van onderwijs. Bij alle grondwetsherzieningen is die vrijheid ongeschonden gebleven. Daarom kan het niet anders dan dat de overheid voor de basisvorming alleen minimumnormen bepaalt.  Als je bij die essentiële doelstellingen ook ‘hogere latten’ wil leggen, dan moet je onderscheid maken tussen te bereiken doelstellingen als minimum en na te streven doelstellingen voor de uitbreiding. Geen enkel onderwijs wil zich immers beperken tot een minimum.

Eenvoudige en duidelijke eindtermen

Hierbij wil ik een blijkbaar hardnekkige voorstelling van zaken weerleggen. Het is niet zo dat ons onderwijs genivelleerd is door alleen de eindtermen te volgen. In de vorige generatie leerplannen stonden de eindtermen niet eens als dusdanig vermeld. De leraren volgden gewoon de leerplannen die opgesteld waren door diensten binnen de koepels en netten, en goedgekeurd waren door de inspectie (en dus door de regering).

Het is niet zo dat ons onderwijs genivelleerd is door alleen de eindtermen te volgen

De leerplannen bevatten in die tijd beduidend veel meer doelstellingen dan de eindtermen. De onderwijsverstrekkers vonden dus ruimte om de leerlingen méér te leren dan wat de overheid als minimum voorschreef.

De eindtermen waren ook niet beïnvloed door onderwijskundig constructivisme, sociaal-constructivisme, cognitieve psychologie of wat er toen ook maar in de mode was. Om tot een eenvormigheid te komen bewaakte de toenmalige Dienst voor Onderwijsontwikkeling, die het opstellen van de eindtermen overzag, het geheel door drie belangrijke criteria als leidraad te stellen: wenselijkheid, draagvlak en haalbaarheid. Ze werden opgesteld met groepen van vooral leraren en directies en met slechts één academicus, die ook omwille van een neutrale positie voorzitter was. De ontwerpen werden teruggespeeld naar resonansgroepen van de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR), zodat een wisselwerking ontstond tussen ontwerpers en de praktijk.

Verder werden er regels opgesteld om de hoeveelheid eindtermen in te perken, opnieuw omwille van het minimumkarakter en dus om speling te laten voor de leerplannen. De stelregel was ook: eenvoud van formulering. Vermeld een duidelijk werkwoord met een duidelijke inhoud, eventueel verbonden aan een conditie of een graad van presteren. Geen pseudo-wetenschappelijke heisa dus over taxonomieën of soorten inhouden. De eindterm moest eenvoudig en duidelijk zijn.

Leren uit het verleden

Op dit ogenblik is er geen weerstand meer tegenover het principe van eindtermen. Dat is een groot verschil met de vorige. Alleen is de procedure voor de ontwikkeling van de nieuwe eindtermen sinds 2014 uitgemond in een soort hindernissenparcours (ik heb lang getwijfeld om het woord ‘brokkenparcours’ te gebruiken). Via een zogenaamd primaat van de politiek werd er bestendig gezondigd tegen de principes van wenselijkheid, draagvlak en haalbaarheid. Scoringsgedrag en toeëigeningsgedrag vanuit een verkeerd begrepen ‘primaat van de politiek’ hebben van dit fundamenteel belangrijk aspect van wat kinderen moeten leren, een politieke slalom-afdaling gemaakt.

Maar dat is een andere geschiedenis.

De procedure van ontwikkeling van de eerste eindtermen mag best model staan voor een nieuwe regeling

De slotpassage van het onderdeel over curriculum in het boek van Dirk Van Damme kan ik onderschrijven. Als Van Damme stelt dat we moeten ’leren uit de fouten van het verleden’ wil ik wel nuanceren. De procedure van ontwikkeling van de eerste eindtermen mag best model staan voor een nieuwe regeling. Ze stelt wenselijkheid, draagvlak en haalbaarheid als norm.  En die kenmerken waren en zijn bij de huidige procedures in de opeenvolgende slalomafdalingen ver te zoeken.

Emancipatie, excellentie en eerlijke kansen verscheen bij ASP. ISBN 9789461175120, 276p

Roger Standaert is em. professor pedagogiek (UGent). Begin jaren ’90 leidde hij de Dienst voor Onderwijsontwikkeling