Over onderwijs wordt veel geschreven. Dat is niet onlogisch aangezien iedereen ermee te maken heeft of heeft gehad. Vele meningen over het belang van onderwijs en waar het met ons onderwijs naartoe moet, worden verkondigd, recent nog naar aanleiding van de PISA-resultaten.

Er wordt ook veel geschreven over het lesgeven zelf. Dat is al minder vanzelfsprekend. We zijn immers allemaal leerling en/of student geweest, maar zeker niet allemaal leraar. Toch zijn er een heleboel opiniemakers en wetenschappers die straffe uitspraken doen over lesgeven, terwijl ze het nooit zelf hebben gedaan.

Ik wil in dit artikel twee stellingen verdedigen die te maken hebben met het lesgeven zelf. Ten eerste dat lesgeven een van de meest complexe beroepen ter wereld is en ten tweede waarom ik vind dat, ondanks (en ook mede door) deze complexiteit het beroep te weinig gepaste ondersteuning krijgt.

Met enige overdrijving zou je kunnen zeggen dat lesgeven in een klas de meest ingewikkelde, uitdagende, veeleisende, subtiele, genuanceerde en zelfs beangstigende activiteit is die de mensheid ooit heeft bedacht.¹ Een leraar moet complexe processen voltooien binnen een vooraf bepaalde tijdsspanne voor een zeer gevarieerde groep mensen. Deze groep kan erg verschillen onder andere wat betreft motivatie, aantal, voorkennis en talenten.

Het werk van de leerkracht is moeilijker dan dat van een bouwkundig ingenieur (hoewel deze veel meer zal verdienen). Een bouwkundig ingenieur is nochtans verantwoordelijk voor de constructie van appartementsgebouwen en bruggen. Hij moet er voor zorgen dat deze constructies stabiel genoeg zijn om veilig in gebruik te nemen. Geen simpele opdracht. Maar hij kan beschikken over een stabiele kennisbasis. Als hij gebruik maakt van de beschikbare wetenschappelijke kennis en de juiste formules, zal hij met een aan zekerheid grenzende waarschijnlijkheid een veilige constructie kunnen ontwerpen. De weg naar een optimaal eindresultaat is duidelijk en gekend (tenminste als het een competente ingenieur is).

Hoe anders is dit voor een leerkracht. Er is geen enkele zekerheid dat een bepaalde aanpak voor een specifieke groep werkt. Zelfs het werk van een dokter is nog duidelijker. Ook de dokter (één patiënt tegelijkertijd) kan bij zijn beslissing wat te doen met de patiënt terugvallen op een stabiel (weliswaar evoluerend) wetenschappelijk kennisbestand. De leerkracht kan dit nauwelijks en hij heeft een hele klas tegelijk voor zich.

In het onderwijs is er een onoverbrugbare kloof tussen theorie en praktijk. Niet alleen zijn theorieën reducties van de realiteit, ze zijn ook te algemeen van aard. Er bestaan geen theorieën die een leerkracht achteloos kan toepassen en die de zekerheid bieden van een stabiel resultaat.

Als een leerkracht dat wel zou doen, zou die het bijzondere over het hoofd zien. De leerkracht moet een complexe denkoefening maken, waarbij hij uitvindt wat er voor een bepaalde groep kinderen, jongeren of volwassenen het beste is in dié specifieke situatie, op dàt moment.

Bovendien beschikt hij (en daar kom ik later nog op terug) over zeer weinig wetenschappelijke onderbouwing die hem een redelijke zekerheid kan geven dat zijn plan zal lukken. De lerenden die de leraar voor zich heeft, kunnen het niet per se goed met elkaar vinden, ze gedragen zich onvoorspelbaar en verrassend. Ze hebben niet voor elkaar gekozen. Ze hebben al een heleboel meegemaakt en nemen heel deze geschiedenis mee in de klas. Het is duidelijk dat een interactie met zo’n verscheiden groep stress kan opleveren.

Het beroep van leraar vraagt een groot improvisatievermogen en veel creativiteit. Een leerkracht heeft nood aan handelingskennis of praktijkwijsheid.¹ Met een wat bredere term kan je het ook vakmanschap noemen. Het gaat om kennis en kunde van hoofd, hart en handen. Het is niet te leren uit boeken, een leerkracht bouwt dit (bewust en onbewust) op door ervaring. Hij bouwt een soort onzichtbare kennis ² op die persoonsgebonden en dus ook niet objectief is. De weg daarnaartoe is in de praktijk helaas bezaaid met veel vallen en opstaan en ook de nodige burn-out-verschijnselen en drop-outs.

Na de opleiding kost het leraren gemiddeld vijf jaar om het vak min of meer in de vingers te krijgen. De eerste jaren van startende leerkrachten zijn vaak zwaar, niet iedereen ‘overleeft’ deze zoektocht. De complexiteit en daardoor de zwaarte van het beroep is een belangrijke reden dat zoveel leraren afhaken en het lerarentekort dus groter wordt.

Ik kom nu bij mijn tweede stelling, namelijk dat leerkrachten, ondanks deze zware opdracht, weinig ondersteuning krijgen. De belangrijkste reden hiervoor is dat er in het onderwijsveld twee groepen bestaan: enerzijds deskundigen die kennis ontwikkelen en/of verspreiden, maar die kennis niet gebruiken in de praktijk, en anderzijds leraren die wel in de onderwijspraktijk werken maar wier kennis geen officiële status heeft.³

Ik zeg het nu een beetje zwart-wit, maar de wetenschappelijke onderwijswereld gaat ervan uit dat de theorieën die zij ontwikkelen in de onderwijspraktijk kunnen worden toegepast. Politici, wetenschappers en allerlei opiniemakers beschouwen deze theorieën als bewezen, als effectief of als evidence-based. Helaas is het niet zo simpel.

Nog los van het feit dat de meeste leerkrachten maar zelden iets lezen over onderwijsonderzoek, is deze kennis uit onderzoek vaak simplistisch. Intellectuele kennis is niet hetzelfde als handelingskennis, als toepasbare kennis. Uiteraard is intellectuele kennis voor leraren van belang, maar vakmanschap leer je door het te beoefenen, door er doelgericht mee bezig te zijn.

Je kan het vergelijken met voetballen (of nog een heleboel andere sporten). Niemand leert voetballen door een stappenplan op papier te volgen. Ook in het voetbal moet je allerlei snelle beslissingen nemen, voortdurend inschattingen en afwegingen maken die je alleen onder de knie krijgt door het veel te doen. Het zijn trouwens allemaal inschattingen die afhangen van de omstandigheden op dàt moment, met een tegenstander die specifieke acties onderneemt, net zoals in het onderwijs dus.

Kennis die het onderwijs kan verbeteren, kan niet geleverd worden door buitenstaanders.³ De veronderstelling dat onderwijsonderzoek een bruikbare aanpak kan leveren, is even grote fictie als dat je leert voetballen door ernaar te kijken of door enkel stilstaande fases te oefenen.

De vaststelling dat het onderzoek naar de onderwijspraktijk niet aansluit op de praktijk schept meer problemen dan je zou denken. Het creëert ook de illusie dat de oplossingen voor goed onderwijs voor handen zijn. Ik citeer uit het rapport ‘Beter Onderwijs’ dat aanbevelingen gaf aan de minister van Onderwijs: ‘We weten ondertussen hoe ons brein en het leren optimaal werken. Het basismechanisme van leren verandert niet, de manier waarop kennis en vaardigheden het best aangeleerd worden ook niet. Een massa onderzoek toont intussen aan hoe leren het efficiëntst gebeurt. Deze evidentie moet geherwaardeerd worden in de klaspraktijk vanuit een evidence-informed aanpak’.⁴ Wat er impliciet bij gedacht kan worden: de kennis ligt er, u als leerkracht moet ze nu gewoon toepassen.

Helaas, die kennis ligt er niet! Lesgeven kan niet op een gestandaardiseerde manier. Vakmanschap of praktische wijsheid is veel meer dan het toepassen van een lijstje uit een onderzoek. Het succes van een les hangt veel meer af van de handelingskennis van de leerkracht dan van een format.

Ik daag u uit om leerkrachten te bevragen nadat ze (verplicht) een vorming hebben gevolgd over een bepaalde, zogenaamd effectieve aanpak. Ik voorspel weinig enthousiasme. Ik zeg bewust verplicht hebben gevolgd, want wellicht zal er meer enthousiasme zijn als iemand er zelf voor kiest om een vorming te volgen. Als iets aansluit bij je eigen interesse kan het zeker deel worden van je vakmanschap.

Hét recept om een betere leerkracht te worden bestaat niet. En het zal zeker niet komen van al te simpele theorieën. Opgelet, ik ben niet tegen theorievorming over onderwijs. Ik vind het zelfs zeer boeiend, en het kan het inzicht in dit beroep alleen maar verdiepen.

Maar leerkrachten mogen zich niets laten wijsmaken. Zij zijn de belangrijkste actor in het onderwijs, zij moeten het in de praktijk waarmaken. Ze kunnen dit haalbaarder maken door overleg te plegen met hun collega’s, (praktijkgerichte) vormingen en opleidingen te volgen, te reflecteren over hun ervaringen en zeker ook door regelmatig iets te lezen over onderwijs.

Maar het is een illusie om te denken dat zij iets zullen vinden dat gewoon copy-paste werkt. Het onderwijs is en blijft vooral ploeteren, een voortdurend zoeken naar wat er werkt voor een specifieke leerkracht, in zijn situatie en met zijn leerlingen.

Bronnen:

• Pols, W. (2009) Wijsheid van de praktijk. Over het stille weten in de onderwijspraktijk. In Tijdschrift voor lerarenopleiders – 30(3)
• Polanyi, M. (1966) The tacit dimension. Chicago: The University of Chicago Press
• Bulterman, J. (2023) Het lerarentekort, pleidooi voor vakmanschap. Amsterdam University Press
• Brinckman, P., Versluys, K. (2021) Naar de kern: de leerlingen en hun leer-kracht, Rapport van de Commissie Beter Onderwijs. Departement Onderwijs en Vorming.

Peter Verluyten geeft zelf les in het volwassenenonderwijs.

Steun voor een nieuwe website

We hebben uw hulp nodig voor een essentiële opfrissing van de website. Om die interactiever, sneller en gebruiksvriendelijker te maken hebben we 30.000 euro nodig. Elke bijdrage, groot of klein, helpt. Met uw donatie ondersteunt u onafhankelijke journalistiek die de verhalen blijft brengen die er echt toe doen. Laat uw hart spreken.

Steun hier