Ik ben Sigi Willems en ik volg momenteel een master aan de KU Leuven die mij opleidt tot ‘vermogensbeheerder van het Vlaamse kapitaal’. Of dat zou althans de bedoeling moeten zijn van de educatieve masters volgens onze minister van onderwijs Ben Weyts (2019: 7-8): in de inleiding van zijn beleidsnota voor het onderwijs voor de regeerperiode van 2019 tot 2024 zegt hij dat het de taak is van  leerkrachten om als ware vermogensbeheerders het Vlaamse kapitaal, de leerlingen, te kneden tot een  gunstige investering voor de Vlaamse economie.

Afsluiten doet Weyts (2019: 8) met de even lachwekkende als verontrustende woorden “noem mij dus gerust een kapitalist”: even goed had er kunnen staan “noem mij dus gerust een Misdadiger tegen de Mensheid”. Veelvuldig onderzoek heeft intussen met name al de link gelegd tussen de dynamieken van het kapitalisme als politiek-economisch  systeem en de klimaatopwarming die onze planeet momenteel teistert (Kenis & Lievens, 2012).

Wereldwijd zijn er al heel wat ecosystemen en menselijke samenlevingen compleet ontwricht door de apocalyptische gevolgen van Weyts’ teerbeminde kapitalisme: hongersnoden en natuurrampen gelinkt aan klimatologische veranderingen eisen jaarlijks honderden duizenden slachtoffers (Kenis & Lievens, 2012). Ook België bleef intussen niet meer gespaard (zie Luik vorig jaar).

Vurige, elitaire verdedigers van het kapitalistische status quo zijn hier medeplichtig aan, en Weyts wil ook de Vlaamse leerkrachten  betrekken bij deze misdaad tegen de mensheid en andere levende wezens. Tegelijkertijd legt datzelfde ‘necropolitieke’ systeem, met onderlinge competitie en eeuwige groei als centrale pijlers, een steeds hogere prestatiedruk op de schouders van de leerkrachten, met meer en meer burn-outs en een immens leerkrachtentekort tot gevolg.

De oplossing hiervoor ligt ‘m volgens Weyts bij niet minder maar méér kapitalisme, precies het systeem dat al die problemen heeft veroorzaakt. Hoog tijd, denk ik dan, voor een verregaande politisering van het leraarschap. In dit opiniestuk probeer ik een aantal strategieën te formuleren voor de ‘militant-leerkracht’ om het allesvernietigende nihilisme van het kapitalisme het hoofd te kunnen bieden in en rond het klaslokaal: een manifest voor een corrumperende pedagogie!

Politisering, wat houdt dat in?

Laten we eerst even stilstaan bij de betekenis en het belang van deze ‘politisering’ vooraleer over te gaan tot het formuleren van een aantal concrete strategieën daartoe. Er lijkt een taboe te rusten rond ‘politisering’ binnen onderwijs- en pedagogische settings: als het over thema’s als duurzaamheid, ongelijkheid en wereldburgerschap gaat, benadrukt men steevast, ook binnen de educatieve master, dat deze thema’s ‘voorbijgaan aan de politiek’.

Ik vraag me echter af hoe je het over deze thema’s kan hebben zonder ze te linken aan maatschappelijke structuren en de politieke machthebbers in een samenleving? Bepaalde, politieke keuzes liggen aan de basis van de ongelijkheid in onze samenleving; bepaalde, politieke keuzes veroorzaken een wereldwijde ecocide.

We misleiden leerlingen wanneer we doen alsof dit apolitieke kwesties zijn. Een dergelijke ‘apolitisering’ camoufleert machtsrelaties en speelt zo in de kaart van de kapitalistische elite: het onderwijs verwordt dan tot een status quo bestendigend en ongelijkheid reproducerend staatsapparaat. In navolging van conflictsociologen als Bourdieu en Apple geloof ik echter dat we het klassiek-marxistische schema van de economische onderbouw en de ideologische bovenbouw ook op scholen moeten toepassen (Masschelein & Simons, 2020: 98-99).

Met andere woorden, zolang onze samenleving zich laat kenmerken door perverse vormen van ongelijkheid en onderdrukking, zullen kennis en processen van kennisoverdracht politiek zijn. ‘Politiseren’ bestaat voor mij dan ook uit het blootleggen van linken tussen politiek-economische structuren en sociaalecologische problematieken en vervolgens overgaan tot actie.

Het is geen ‘politisering’ in die zin dat oplossingen voor alle maatschappelijke problemen achter de schoolbanken  gevonden moeten worden; een opvatting waarover pedagogische denkers als Biesta en Furedi zich kritisch uitlaten (Masschelein & Simons, 2020: 110). Wel is een school het mijns inziens verplicht om leerlingen te confronteren met de wereld zoals die vandaag in elkaar zit, en dan moéten dergelijke maatschappelijke verhoudingen simpelweg blootgelegd worden: het sluit eigenlijk perfect aan bij de idee van Hannah Arendt, volgens wie de leerkracht verantwoordelijkheid dient op te nemen voor de wereld waarmee de leerlingen vandaag worden geconfronteerd (Masschelein & Simons, 2020: 108- 109).

Voor de Franse filosoof Alain Badiou (2019: 16) moeten leerkrachten op die manier “de jeugd  corrumperen”: een oude, grijze, verzuurde man indachtig, hekelt Badiou de manier waarop de jeugd van tegenwoordig om de oren wordt geslagen met het hersenloos consumentisme en individualistisch nihilisme dat het neoliberaal kapitalisme kenmerkt. Net als Socrates moet de filosoof, of in dit geval dan de leerkracht, het vals bewustzijn dat bij jongeren leeft doorbreken door de nodige, kritische vragen op  te werpen over diens leefwereld: het startschot voor een corrumperende pedagogie die de leerkracht  transformeert tot een militant van de waarheid (Badiou, 2019: 9-10).

Kennis is er al genoeg over hoe we andere, meer egalitaire samenlevingen zouden kunnen organiseren; alleen het draagvlak ontbreekt nog. Een corrumperende pedagogie draait dan in de eerste plaats ook om de ontwikkeling van politieke strategieën die ons helpen om leeromgevingen te ontwikkelen waarbinnen we op zoek gaan naar meer ecologisch duurzame en egalitaire samenlevingsvormen. In wat volgt zet ik vier korte punten uiteen van waaruit we een corrumperende pedagogie verder kunnen uitwerken, in samenwerking met andere militant-leerkrachten, activisten en de leerlingen zelf:

1. Een eerste opzet zou moeten zijn om alle radicaal antikapitalistische leerkrachten te verenigen: binnen reeds bestaande antikapitalistische politieke verenigingen moeten (aspirant-)leerkrachten elkaar opzoeken, en ook met andere leerkrachten moet men in dialoog gaan over de politisering van het beroep. De feministische academicus en activist bell hooks (1994) pleitte hier al voor in haar bekende pedagogische werk Teaching to Transgress: Education as the Practice of Freedom. Tijdens clandestiene, wekelijkse/maandelijkse meetings kunnen deze leerkrachten dan brainstormen over strategieën om de school en hun leerlingen te politiseren. Ook over grenzen heen moet worden uitgereikt naar andere militant-leerkrachten en antikapitalistische onderwijsorganisaties, om zo een internationaal, links front van leerkrachten op te bouwen. Gezien het lerarentekort kunnen we daarenboven best ook proberen om zoveel mogelijk andere activisten warm te maken voor een job in het onderwijs. Het ‘marxistische omerta’ in het onderwijs waar rechtse krachten al enkele jaren over  klagen, moet bewaarheid worden (Cauwenberghs, 2019).
2. bell hooks (1994) levert ook voer voor een tweede, misschien vanzelfsprekende pijler voor een corrumperende pedagogie: toewijding. Het beroep van een leerkracht is an sich al bijzonder zwaar, met een steeds toenemende administratieve rompslomp en een overvloed aan leerdoelen die elke les weer moeten kunnen worden afgevinkt. Enkel gedreven door een oprechte bekommernis over het lot van de prachtige, fragiele levende wezentjes die onze planeet herbergt, zouden leraren deze toewijding voor de dag kunnen leggen. Ze zou eruit kunnen bestaan dat er naast de reguliere lesuren tal van educatieve activiteiten worden georganiseerd over maatschappelijke topics. Tijdens middagpauzes zouden er zo bijvoorbeeld interactieve workshops of filmscreenings opgezet kunnen worden over de negatieve, sociaalecologische gevolgen van ons kapitalistische systeem. Ook zou men schooltuintjes kunnen inrichten waar leerlingen en leerkrachten naast de reguliere schooluren samen groenten kweken, om het ecologisch bewustzijn bij jongeren en onderwijspersoneel aan te wakkeren.
3. In de les zelf zouden leraren zoveel mogelijk kunnen proberen om activisten/onderdrukte groepen in de samenleving langs te laten komen om hen te laten vertellen over hun ervaringen. Zodoende halen we de klassenstrijd die onze samenleving kenmerkt binnen in de klas. Zeker een vak als filosofie, waarvoor door de overheid maar een beperkt aantal, vaag geformuleerde eindtermen en cesuurdoelen zijn opgesteld, leent zich tot een creatieve invulling door de leerkrachten: elk cesuurdoel/eindterm kan wel gekoppeld worden aan een bepaalde, sociaal-maatschappelijke problematiek waarvoor een activist/vakbondsman/… uitgenodigd kan worden om over te komen babbelen. Ook kunnen de klaslokalen zelf best zoveel als mogelijk verlaten worden voor een bezoek aan politiek geladen plaatsen als stakingspiketten van vakbonden/politieke acties op straat/woonzorgcentra/asielcentra …, om  leerlingen veelvuldig te confronteren met de sociaaleconomische werkelijkheid.
4. Voor emanciperende, pedagogische werkvormen in en naast de klas kunnen we ons laten inspireren door kritische pedagogen als Freinet en Freire (1972) en de egalitaire, democratische verhouding die zij bepleiten tussen leerkracht en leerling (Simons, Van Dooren, Van Ruyskensvelde & Verstraete, 2020: 63). Een kritische lezing en bespreking van hun ontwikkelde methodologieën en andere geëngageerde pedagogische projecten uit het verleden en heden zouden een leidraad kunnen bieden voor de theoretische en praktische uitwerking van de corrumperende pedagogie.

Zoals Jacques Rancière (1991) beargumenteert in zijn pedagogisch-filosofische werk Le Maître Ignorant, dooft de natuurlijk ingebakken nieuwsgierigheid van kinderen uit vanaf het moment dat ze onderworpen worden aan de geïnstitutionaliseerde en disciplinerende werking van de school: de toenemende neoliberale en kapitalistische wurggreep op het onderwijs lijkt deze dynamiek alleen maar te versterken.

Het toegewijde engagement tot politisering van de corrumperende pedagogie kan daar verandering inbrengen. Het klinkt misschien wat naïef en idealistisch, maar laat ‘idealiteit’ bij leerkrachten nu precies zijn waar de wijsgerig pedagoge Mariette Hellemans (2010) een oproep toedeed in een van haar beroemde speeches. Noem mij dus gerust naïef. Radicaal naïef. Revolutionair naïef.

Bronnen

Badiou, A. (2019). Het ware leven, of waarom de jeugd gecorrumpeerd moet worden. (P. Joostens,  vert.). Kalmthout: Uitgeverij Polis.

Cauwenberghs, J. (2019, 6 mei). ‘Er heerst een marxistische omerta aan onze Vlaamse universiteiten’.  Veto.be. https://www.veto.be/artikel/er-heerst-een-marxistische-omerta-aan-onze-vlaamse universiteiten

Freire, P. (1972). Pedagogy of the Oppressed. (M. B. Ramos, trans.). Harmondsworth, Middlesex:  Penguin Books.

Hellemans, M. (2010). Pleidooi voor een beetje idealiteit. Plechtige promotie Pedagogische  wetenschappen. Gent: UGent.

Hooks, b. (1994). Teaching to Transgress: Education as the Practice of Freedom. London: Routledge. Kenis, A., & Lievens, M. (2012). De mythe van de groene economie. Antwerpen: EPO. Masschelein, J. & Simons, M. (2020). De maatschappelijke rol en betekenis van onderwijs:

benaderingen en toetsstenen. In J. Elen & A. Thys (red.), Leren in maatschappelijk betrokken  onderwijs (p. 89-126). Leuven: Universitaire Pers Leuven.

Rancière, J. (1991). The Ignorant Schoolmaster: Five Lessons in Intellectual Emancipation. (K.  Ross, trans.). Stanford: Stanford University Press.

Simons, M., Van Dooren, W., Van Ruyskensvelde, S. & Verstraete, P. (2020). Historisch overzicht van  de pedagogiek en het onderzoek naar leren. In J. Elen & A. Thys (red.), Leren in maatschappelijk  betrokken onderwijs (p.51-88). Leuven: Universitaire Pers Leuven.

Weyts, B. (2019). Beleidsnota onderwijs en vorming 2019-2024. Brussel: Vlaams Parlement.