Naar een vernieuwende progressieve visie op onderwijs

Wie het debat over onderwijs volgt, krijgt de indruk dat we van hype naar hype gaan. Eerst moesten leerkrachten allemaal coaches worden die het zelfregulerende leerproces van de leerlingen begeleiden. Nu gaat het plots weer overal over het belang van een kennisrijk programma. Voor leerkrachten die zich telkens moeten herscholen naar wat volgens de nieuwste hype de beste methode is, kan dat best verwarrend worden.

Om de evolutie in het denken over onderwijs te begrijpen, moeten we breder kijken, in samenhang met de evoluties in onze economie en de brede samenleving. Dat geeft een heel andere blik op waar verschillende experten naartoe willen met ons onderwijs.

Autoritair fordisme

In de periode na de Tweede Wereldoorlog tot aan de jaren 70 werden de West-Europese samenlevingen gestructureerd volgens wat men het fordistisch model is gaan noemen. Het fordisme is genoemd naar Henry Ford, die in zijn fabrieken de lopende band introduceerde. Er was veel tewerkstelling in grote fabrieken die in klassiek hiërarchische piramides georganiseerd waren.

De dominante visie op onderwijs was er één die moest voorbereiden op de arbeidsmarkt van die tijd. Wat leerlingen moest bijgebracht worden, was in de eerste plaats discipline en gehoorzaamheid. Leerlingen moesten vooral stil zijn en de kennis van de alwetende leerkracht onkritisch in zich opnemen.

Leerlingen moesten vooral stil zijn en de kennis van de alwetende leerkracht onkritisch in zich opnemen

Het einde van de jaren 60 en het begin van de jaren 70 worden gekenmerkt door kritiek op de fordistisch gestructureerde samenleving en protest tegen het autoritaire karakter ervan. Dat is in het domein van het onderwijs niet anders. In 1968 publiceerde Paulo Freire zijn Pedagogie van de onderdrukten. Aan het einde van de jaren 70 kwamen de eerste Freinetscholen in Vlaanderen op.

Er ontstaan tal van verschillende visies op hoe onderwijs anders aangepakt zou kunnen worden, maar wat velen gemeen hebben, is een sterke nadruk op de autonomie van de leerlingen. De eigen ervaringswereld, de situatie waarin de leerlingen zich bevinden en de projecten waarin ze zich engageren, moeten een plaats krijgen in de klas, zo klinkt het bij de vernieuwers van die tijd.

De neoliberale wending

We weten ondertussen dat het anti-autoritarisme, waar mei ‘68 sterk om draaide, sterk gerecupereerd werd door het neoliberalisme. Er werd geprotesteerd tegen de rigide structuren van de fabriek, in sommige gevallen zelfs fabrieken bezet. Maar uiteindelijk werd het verhaal over vrijheid en autonomie ingezet voor de steeds verdere flexibilisering van de arbeidsmarkt waarin de macht van de vakbonden verkleind en steeds meer schijnzelfstandigen vooral steeds minder goed beschermd zijn.

We kregen met z’n allen de vrijheid om zelf te bepalen hoe we de door de markt vastgelegde targets na zouden gaan streven. Targets die weinig verrassend al snel een doel op zich worden, waardoor wat niet gemeten wordt, dreigt verloren te gaan. Wat natuurlijk enkel opgelost kan worden door nog meer te gaan meten en in targets vast te leggen, totdat een systeem dat pretendeert ontworpen te zijn om vrijheid te geven, verwordt tot een systeem waarin we allen gebukt gaan onder de objectieve macht van cijfers en we na verloop van tijd meer tijd spenderen aan het rapporteren van wat we doen dan dat we effectief iets aan het doen zijn.

Allen gebukt onder de objectieve macht van cijfers

Net zo werd het discours over autonomie van leerlingen, waar onderwijsvernieuwers aan het einde van de jaren 60 voor hadden gepleit, gerecupereerd en omgevormd tot een discours dat leerlingen moet voorbereiden op de postfordistische arbeidsmarkt. Er ontstond een heel jargon over zelfregulerend leren, waarbij leerlingen hun eigen individuele leertrajecten konden uitstippelen en sturing geven aan hun eigen leerproces.

Met leerdoelen die vooraf vastgelegd zijn, is de vrijheid van de leerlingen in de realiteit beperkt tot die van een zelfsturende robotstofzuiger. Maar de onzin van dit soort voorbereiding op het werkleven blijkt plots rationeel wanneer je ze beschouwt als voorbereiding op de onzin van het werkleven. Wie op de postfordistische arbeidsmarkt terechtkomt, moet namelijk inderdaad de eigen opzichter worden die van zichzelf vereist om eindeloos flexibel te zijn.

Concreet

Het dominante discours over onderwijs lijkt aan te sluiten bij de meer dan terechte bekommernis van veel leerkrachten die omgeving, passies en projecten van leerlingen een plaats willen geven in de klas. Het echoot qua retoriek dus de kritiek op onderwijs als voederproces die opkwam aan het einde van de jaren 60. In de praktijk, waartoe deze visie al te gemakkelijk toe leidt, betekent het echter vooral een beknotting van de ontwikkeling van veel leerlingen.

In een eerder artikel beschreef ik reeds wat die neoliberale wending in het onderwijs concreet betekent op basis van mijn ervaring als leerkracht en mijn ervaring tijdens de lerarenopleiding. Het gaat er dan vaak om dat men onderwijs beperkt tot het bijbrengen van zogenaamde functionele vaardigheden. In taal van de leerlingen: enkel leren wat in het dagelijkse leven ook echt 'nuttig' is. “Heb jij al ooit de berekening van een cosinus nodig gehad, meneer?”

Zo moest ik tijdens mijn stage mijn leerlingen, in plaats van ze les te geven over de geschiedenis van België, een uitstap naar een plaats in België laten organiseren. Tijdens die uitstap zouden ze dan door middel van plaatselijke volksverhalen een stukje historisch bewustzijn meekrijgen, door de weg uit te stippelen krijgen ze een stukje ruimtelijk bewustzijn mee, door het budget voor de uitstap op te maken ontwikkelen ze hun rekenvaardigheid, en ga zo maar door.

Functionele vaardigheden betekenen in de praktijk vaak vooral vaardigheden die functioneel zijn op de arbeidsmarkt

Wat als essentieel gezien wordt, is namelijk niet langer dat de leerling een bepaald niveau van kennis bereikt wat betreft geschiedenis, ecologie, literatuur of evolutietheorie. Wat als essentieel wordt gezien, is dat de leerling leert zelfstandig informatie verwerken, probleemoplossend denken en zich aan te passen aan een snel veranderende omgeving. Mag het, wanneer men vanuit deze visie les geeft aan leerlingen in het beroepsonderwijs, verbazen dat steeds minder onder hen kunnen uitleggen wat het broeikasgaseffect is? Die kennis is niet onmiddellijk bruikbaar, maar wel essentieel om hen op te leiden tot kritische burgers.

Functionele vaardigheden betekenen in de praktijk vaak vooral vaardigheden die functioneel zijn op de arbeidsmarkt. Daar zit men niet meteen te wachten op personeel met een verregaande kennis van geschiedenis, literatuur of het kunnen bewijzen van de stelling van Pythagoras.

Hoezo pretpedagogie?

"Het dominante onderwijskundige discours", zo merkte Rudi Laeremans eerder reeds terecht op, "is door en door neoliberaal".

Sinds de bankencrisis, en nog meer sinds de coronacrisis, staat het neoliberale model zwaar onder druk, net zoals het fordistische model zwaar onder druk kwam te staan aan het einde van de jaren 60. Opnieuw uit zich dat in een kritisch debat op alle domeinen in onze samenleving, en dus ook op het onderwijs.

Opmerkelijk is echter dat de dominante kritiek op de dalende kwaliteit van ons onderwijs vandaag vanuit de rechterzijde komt. Men klaagt dan over het probleem van ‘pretpedagogie’ van ‘linkse pedagogen’, maar de dominante krachten die de hervorming van het onderwijs hebben vormgegeven, zijn nooit links geweest.

Het neoliberale model staat zwaar onder druk

Andreas Schleicher, speciaal adviseur onderwijsbeleid van de secretaris-generaal bij de OESO, is daar duidelijk over. Waarom heeft men het vandaag zoveel over zogenaamde 21e-eeuwse vaardigheden? “Dat komt omdat werkgevers daar belangrijke factoren voor dynamiek en flexibiliteit in gezien hebben. Een personeelsbestand met deze competenties kan zich voortdurend aanpassen aan de vraag en de steeds veranderende productiemiddelen.”

En verder: “Het tempo van verandering in de moderne samenleving vraagt om minder feiten en meer competenties, om kennis toe te passen in nieuwe situaties: van ‘onthouden’ moet men overschakelen naar ‘doen’.” Als de feitenkennis van leerlingen vandaag daalt, dan komt dat met andere woorden niet omdat linkse pedagogen aandacht vroegen voor het welbevinden van leerlingen, maar omdat werkgevers die feitenkennis niet belangrijk vonden.

Progressieve visie

Vandaag lijkt het debat over onderwijs zich af te spelen tussen enerzijds diegenen die de dominante neoliberale kijk blijven verdedigen en anderzijds nationalisten en conservatieven die heimwee lijken te hebben naar die visie op onderwijs als autoritair voederproces zoals dat voor de jaren 70 dominant was. Daarom is er dringend nood aan een vernieuwende progressieve visie op onderwijs.

Het is prima om het op te nemen voor de lonen en pensioenen van leerkrachten en om te pleiten voor een herfinanciering van het onderwijs. Willen progressieven echt impact hebben op de richting die het onderwijs uitgaat, dan moeten ze het ook opnieuw durven hebben over waar onderwijs in een progressieve visie voor moet dienen en welke soort pedagogie daarbij hoort. De eerste stap vandaag is zich los te maken van de in progressief klinkende woordenschat gehulde neoliberale visie die de kwaliteit van ons onderwijs grondig heeft verslechterd.

Concreet kan een progressieve visie op onderwijs ook een herwaardering van kennis inhouden. Alleen hoeft dat zich niet noodzakelijk te beperken tot de kennis zoals opgenomen in de Vlaamse canon, maar kan het ook gaan om kennis over het koloniale verleden en kennis over de ecologische crisis. En ja, om tot die kennis te komen is goed leren lezen en goed leren rekenen de basis. Alleen mag er bij wat gelezen wordt ook wel wat poëzie zitten en liefst niet enkel functionele teksten. En mag er bij dat rekenwerk ook wel wat aandacht gaan naar koolstofbudgetten en niet enkel naar economische budgetten.

Ik heb niet de pretentie te denken dat ik zo'n vernieuwende progressieve visie in mijn eentje uit zou kunnen vinden. Ze moet groeien doorheen breed debat. Bij wijze van voorzet voor debat zet ik in wat volgt wel enkele leidende principes uiteen die er volgens mij aan kunnen bijdragen.

Emancipatie

“Waarom zou je naar school gaan om je voor te bereiden op de toekomst, wanneer niemand iets doet om die toekomst te redden?” Die vraag stelde de 15-jarige Greta Thunberg zichzelf. Ze ging voor het Zweedse parlement zitten met een bordje waarop ‘Schoolstaking voor het klimaat’ stond en creëerde zo een moment van onderbreking en van daaruit ruimte voor kritische dialoog.

Wat vaak vergeten wordt, is dat ze naast dat bordje ook een enorme stapel flyers mee had, vol met feiten en informatie over de ecologische crisis. “Onszelf en anderen informeren”, stelt Thunberg in haar recente boek, “is de beste manier om uit deze ellende te komen.” Thunberg pleit voor een emanciperende visie op onderwijs. Ze gebruikt daarvoor het Zweedse woord folkbildning, wat zijn oorsprong vindt in de arbeidersbeweging in het begin van de twintigste eeuw en vrij vertaald kan worden als breed, gratis, vrijwillig openbaar onderwijs.

Een emancipatorische visie op onderwijs dient niet om leerlingen voor te bereiden op de toekomst. Wie leerlingen voorbereidt op de toekomst, gaat ervan uit dat die reeds vastligt en bereidt meestal gewoon een verderzetting van het heden voor. Een emancipatorische visie op onderwijs moet leerlingen in staat stellen om de toekomst mee vorm te geven.

Wereldgericht

Essentieel aan zo’n emancipatorische kijk is dat ze de valse tweedelingen die vandaag het debat domineren overstijgt. Het is niet: of excelleren of welbevinden, of kennis of competenties, of de leerling centraal of de leerkracht centraal. Veel interessanter dan de vraag of je uitgaat van de leerling of de leerkracht, is - zoals Geert Biesta in zijn boek Wereldgericht onderwijs aangeeft - hoe beiden in dialoog treden over het onderwerp waar het in onderwijs over zou moeten gaan: de wereld waarin we (willen) leven.

Als we ervan uitgaan dat de toekomst open ligt en het de leerlingen zelf zijn die deze toekomst vorm dienen te geven, moet je als leerkracht in de eerste plaats betrokken zijn bij de situatie waarin de leerlingen zich bevinden en de projecten die ze vormen. De kritiek op onderwijs als voederproces moet dus zeker worden meegenomen. Dat de ervaringswereld van de leerlingen als uitgangspunt moet dienen, wil ook zeggen dat de leerkracht steeds ook zelf leerling moet zijn en de onderwijsmethode dus steeds noodzakelijk de vorm van een dialoog moet aannemen.

De leraar mag zichzelf niet reduceren tot begeleider of coach van een leerproces

Dat de toekomst open ligt, betekent echter ook dat ze in vraag kan worden gesteld. De leraar mag zichzelf dus niet reduceren tot begeleider of coach van een leerproces, maar moet het denkkader van de leerlingen in vraag stellen, ontbrekende elementen binnenbrengen, wijzen op verborgen veronderstellingen of interne contradicties. De kritiek op de conservatieve visie op onderwijs moet worden aangevuld met een kritiek op de neoliberale visie op onderwijs. Leerkrachten mogen aan leerlingen hogere verwachtingen stellen dan ze zichzelf stellen.

Een appèl doen op de vrijheid van de leerlingen is slechts mogelijk door kritische weerstand te bieden. Tussen betrokkenheid en kritische weerstand als leidende principes bestaat dus een productieve spanning. Ze sluiten elkaar niet uit, maar veronderstellen elkaar wederzijds. Dat inzicht is, denk ik, de sleutel om uit de huidige impasse in het onderwijsdebat te raken.

Lees ook: Een linkse kritiek op het dalende niveau in ons onderwijs is dringend nodig Een op drie scholen in stedelijk en gemeentelijk onderwijs zoekt leerkracht tegen maandag 1 september