Prof.  Dronkers bevestigt kritiek op egalitaire ideologie en dubieuze SES- interpretaties onderwijssociologen & beleidsverantwoordelijken 

1          Debat over sociale discriminatie, GOK-aanpak e.d.

1.1       Debat  in stroomversnelling

Onderwijskrant gaat al een aantal jaren in discussie met Vlaamse onderwijssociologen en beleidsverantwoordelijken over het bieden van faire (gelijke?) onderwijskansen, sociale (on)gelijkheid, over al dan niet comprehensief onderwijs e.d. Jammer genoeg verkozen onze tegenstanders er vaak voor om onze kritiek dood te zwijgen en kregen we lange tijd te weinig steun vanuit universitaire hoek. De voorbije maanden kwam er meer debat op gang naar aanleiding van de recente kritiek van prof. Wim Van den Broeck, prof. Wouter Duyck en Onderwijskrant op de egalitaire ideologie en dubieuze SES-interpretaties van onze sociologen en beleidsverantwoordelijken. Ook de Nederlandse sociologen Jaap Dronkers en Herman Van de Werfhorst mengden zich in de maand maart in het Vlaams debat. Waar Van de Werfhorst  in zijn blog ‘bijdrage aan de Vlaamse discussie’ nog probeerde af te dingen op de conclusies uit het onderzoek van prof. Van den Broeck, maakte Dronkers duidelijk dat onze  volgehouden kritiek op de egalitaire ideologie van de (Vlaamse) onderwijssociologen e.d. toch wel terecht was.  

In de vorige Onderwijskrant nr. 168 (februari 2014) besteedden we eens te meer aandacht aan het weerleggen van de egalitaire ideologie en dubieuze SES-interpretaties over sociale (on)gelijkheid en discriminatie in het onderwijs vanwege onderwijssociologen en beleidsverantwoordelijken. De Nederlandse prof. Jaap Dronkers publiceerde op 8 maart j.l. een opiniestuk als bijdrage in het debat. Dronkers’ opiniebijdrage ‘Intelligentie en schoolprestaties: primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu’ verscheen op de blog stukroodvlees (zie Internet voor de volledige bijdrage en voor de verwijzingen en tabellen). Dronkers verduidelijkt dat de sociologen zelf aanleiding gaven tot de kritiek dat ze ervan uitgaan dat ouderlijk milieu en intelligentie niet samenhangen en al te vlug stellige uitspraken doen over SES-correlaties, sociale discriminatie en onderwijsstelsels – b.v. omtrent de vele zegeningen van een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. en van het werken met heterogene klassen.

1.2       Belangrijke steun van socioloog Dronkers e.a.          

In zijn recente opinieblog onderschrijft Dronkers onze belangrijkste kritieken zoals we ze formuleerden in de vorige Onderwijskrant. In onze kritiek op de defaitistische reproductie-theorie van de Franse socioloog Pierre Bourdieu en op de Vlaamse (onderwijs)sociologen Jacobs, Nicaise … hebben we in het verleden ook al een beroep kunnen doen  op Nederlandse sociologen als Wout Ultee en Jaap Donkers en op de Franse sociologen als Raymond Boudon, Nathalie Bulle, Georges Snyders.  In de vorige Onderwijskrant (nr. 168) schreven we b.v.: “Nederlandse sociologen als Wout Ultee, Jaap Dronkers en Anton Wesseling namen allang afstand van het verkrampt gelijkheidsdenken en de kloof-mythe –  een paar van hun jongere collega’s wat minder. Jaap Dronkers b.v. bekritiseerde de egalitaire ideologie als volgt: “Vanaf de jaren zestig bestaat er al een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg. Er zijn ook nog steeds mensen die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van autochtone leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen. Het onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan ook nog altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen.”

In Onderwijskrant nummer 4 van 1978 formuleerden we al een analoge basiskritiek. In de vorige Onderwijskrant toonden we aan dat sociologen als Jacobs & Nicaise, beleidsmakers, de directeurs van het ex-Steunpunt GOK… bleven/blijven verkondigen dat de intellectuele aanleg gelijk verdeeld is over alle bevolkingslagen. We voegden er geregeld nog aan toe dat precies als gevolg van de democratisering van het onderwijs (sociale mobiliteit) de beroepspositie van de ouders vandaag in sterkere mate verdeeld is volgens intelligentie dan vroeger het geval was en dat daardoor ook de (hand)arbeidersklasse intellectueel werd afgeroomd. Als de relatie tussen de intellectuele aanleg van de leerlingen en het scholingsniveau & de beroepspositie van de ouders vrij groot is, dan kan men de correlatie tussen de schoolprestaties en het ouderlijk milieu niet zomaar toeschrijven aan het feit dat leerlingen uit lagere milieus minder onderwijskansen krijgen.  We citeren straks de belangrijke passages uit Dronkers’ opiniebijdrage en confronteren die met onze visie.  

 2         Milieu-determinisme én negatie nature-invloed

In het belangrijkste deel van zijn analyse vraagt Dronkers zich  af waar de terechte kritiek op de sociologen vandaan komt. Dronkers’ belangrijkste kritiek luidt: “Het modieuze radicalisme van de tweede helft van de 20ste eeuw zag ‘de structuur’ of ‘de maatschappij’ als dé oorzaak van bijna alle individuele verschillen tussen individuen. Binnen de sociologie en aanpalende disciplines werd het als politiek incorrect gezien om die individuele verschillen (b.v. leerprestaties, crimineel gedrag…) los hiervan te analyseren.” VolgensDronkers bleek het afwijzen van de invloed van de erfelijke aanleg en intelligentie “ bijvoorbeeld uit het tumult rondom het boek The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in American Life van Herrnstein en Murray, uit de grofheid van de aanvallen van sociologen op deze personen. (Dit boek wees o.a. op de grote invloed van de erfelijke aanleg op het IQ.) Dit tumult maakte onderwijssociologen terughoudend om met hun analyses naar de relaties tussen ouderlijk milieu en intelligentie naar buiten te komen. Mijn heranalyse van het boek The Bell Curve met superieure Nederlandse data werd gepubliceerd in het psychologen-tijdschrift Psychologie en Maatschappij (87:152-165), buiten het zicht van medesociologen en buitenstaanders. Zelfs toen ik in 2001 dezelfde data gebruikte in mijn afscheidscollege bij de Universiteit van Amsterdam (“Bestaat er een samenhang tussen echtscheiding en intelligentie?“) was dat not done, zoals blijkt uit de daarop volgende discussie in Mens & Maatschappij, jaargangen 77 & 78.

De nasleep van het modieuze radicalisme in de sociologie duurde lang en is nog steeds niet geheel verdwenen. Zo wordt intelligentie in de belangrijkste Nederlandse datasets die sociologen gebruiken niet gemeten, in tegenstelling tot het behaald opleidingsniveau. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden.”

Elders betreurt Dronkers ook – net als wij –  “dat er ook nog steeds veel mensen en sociologen zijn die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van autochtone leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen.” Zelf voegden we er geregeld nog aan toe dat precies als gevolg van de democratisering van het onderwijs (sociale mobiliteit) de beroepspositie van de ouders in sterkere mate verdeeld is volgens intelligentie dan vroeger (b.v. in de jaren vijftig en zestig) het geval was en dat als gevolg van de democratisering de (hand)arbeidersklasse intellectueel ook werd afgeroomd. De Engelse socioloog Michael Young (senior) voorspelde dat al in een boek van 1956 (Education & meritocracy). 

Commentaar.Ook één van basiskritieken luidt dat het PISA-hoofdkwartier van Schleicher,  sociologen als Nicaise, Jacobs, Elchardus … en veel beleidsmakers geen rekening houden met intelligentieverschillen en met het feit dat die voor een aanzienlijk deel (40%) erfelijk zijn. Prof. Robert Plomin en zijn team hebben dit in een recente studie nog eens overtuigend aangetoond. Zo stelde hij vast dat 56 % van de variatie in de nationale wiskundetest bij Engelse 16-jarigen te wijten was aan erfelijke verschillen. Ook zo’n cijfers zijn uiteraard relatief, maar de meeste wetenschappers nemen aan dat de invloed van de erfelijkheid aanzienlijk is. En naarmate kinderen met een hogere aanleg ook meer kans hebben in een meer stimulerend milieu op te groeien, zal de invloed van die aanleg in de loop van de schoolloopbaan nog toenemen. 

Schleicher, Nicaise en co schrijven de verschillen in leerprestaties, studiekeuze … enkel toe aan omgevingsfactoren als sociale en economische aspecten van de familiale achtergrond,  onderwijsstructuur, vooroordelen van leerkrachten…  Ides Nicaise en Nico Hirtt poneerden in 2007 in navolging van Bourdieu: “De verouderde theorie over aanleg leidt een hardnekkig bestaan. IQ meet geen aangeboren capaciteit, maar enkel aanpassing aan de IQ-test’. Het is de bedoeling van egalitair onderwijs dat elke bevolkingsgroep evenredig participeert aan alle onderwijsniveaus” (De School van de Ongelijkheid, EPO, 2007 p. 88 e.v.). Dirk Jacobs schreef in een KBS-studie van 2009: “Het is onverantwoord te  veronderstellen dat  kinderen van laaggeschoolde ouders gemiddeld minder intellectuele aanleg hebben.” Wie het niet eens was, werd beschuldigd van sociaal racisme of darwinisme. Prof. Mark Elchardus poneerde op 28.06.12 in De Morgen: “Een storend element dat opduikt in het hervormingsdebat s.o. betreft de erfelijkheid van cognitieve vaardigheden. Dat cognitieve vaardigheid sterk genetisch bepaald is, is louter een veronderstelling.” Desociologen die wel de grote invloed van intelligentie en erfelijke aanleg expliciet erkennen – zoals Dronkers en Ultee – kregen veel kritiek vanwege hun vakcollega’s. Dit lot was ook Onderwijskrant toebedeeld.

Als reactie op de sociologische SES-correlatie-analyses poneren we in Onderwijskrant al vele jaren dat getalenteerde ouders niet enkel betere jobs bekleden en meer boeken hebben thuis, maar dat ze (gemiddeld) ook meer getalenteerde kinderen ter wereld brengen. Een behoorlijk deel van de variatie in leerresultaten, van de SES-correlatie … is dus genetisch bepaald. De term sociale & economische status  verdoezeld de nature-invloed. Naarmate de toegang tot het  onderwijs gedemocratiseerd werd en steeds meer de intellectuele aanleg tot betere leerresultaten en abstractere onderwijsvormen leidde, spelen binnen de SES-correlatie economische factoren als welvaart een mindere rol, en de aanlegfactor een grotere rol.   

In zijn recente Socioblog van 4 maart j.l. geeft de Nederlandse socioloog Van de Werfhorst wel aarzelend toe dat we bij de studie van sociale (on)gelijkheid en bij de beleidsdiscussie ‘idealiter’ zouden moeten rekening houden met de verschillen inzake intelligentie. Van de Werfhorst blaast eigenlijk warm en koud tegelijk.  Enerzijds doet hij zijn uiterste best om de invloed van de erfelijke aanleg te minimaliseren en de psychologische kennis hieromtrent in twijfel te trekken. Dt staat haaks op   stellingen omtrent de relatief grote invloed van de erfelijke aanleg in de wetenschappelijke literatuur en op de standpunten van de psychologen Duyck en Van den Broeck. De socioloog beweert zelfs: “dat de verklaringkracht van de erfelijke intelligentie-aanleg beperkt is tot 2% van de variantie in het bereikt onderwijsniveau.” Dat is totaal in strijd met  het wetenschappelijk intelligentie-onderzoek. Van de Werfhorst voegt er merkwaardig genoeg aan toe: “Dit gezegd zijnde, hoeven we niet uit te sluiten dat SES en intelligentie samenhangen, niet alleen omdat SES van invloed is op het intelligentieniveau maar ook omdat, als gevolg van de meritocratiseringstendens in veel westerse landen, de beroepspositie van de ouders in toenemende mate verdeeld is op basis van hun intelligentie. Als een deel van de intelligentie erfelijk is, kan dat leiden tot een toenemende overdracht van ongelijkheid.” Hiermee neemt Van de Werft  afstand van de stelling dat er gemiddelde evenveel intellectuele aanleg is bij kinderen van laaggeschoolde ouders en onderschrijft hij zelfs de intellectuele afroming van de (hand)arbeidersklasse. Maar waarom bestempelt hij tegelijk de invloed van nature  als minimaal en ook misleidend als ‘overdracht van ongelijkheid’: toch geen overdracht door het onderwijs, een uiting van sociale discriminatie? Is het onderwijs verantwoordelijk voor de invloed van de verschillen in aanleg?    

Als de relatie van de intellectuele aanleg van de kinderen met het scholingsniveau, de beroepspositie van de ouders …  vrij groot is, dan kan men de correlatie tussen de schoolprestaties van de leerlingen en het scholingsniveau en beroep van de ouders niet zomaar toeschrijven aan het feit dat leerlingen uit lagere milieus minder onderwijskansen krijgen. In de officiële PISA-studies en in de publicaties van sociologen als Jacobs,  Nicaise, …en van de Waalse fysicaleraar Nico Hirtt worden verschillen in leerprestaties, studiekeuze … steeds integraal op naam geschreven van ‘sociale’ factoren, van discriminatie vanwege de maatschappij en de school, van sociale discriminatie van leerlingen uit lagere milieus. Men verdoezelt in het bijzonder de grote invloed van de intelligentie en aanleg en de invloed van het thuisfront op de verdere ontwikkeling van de intelligentie en op de schoolresultaten.

Sociologen misbruiken de al te brede koepelterm SES (sociaal-economische status);  die benaming wekt de indruk dat het enkel gaat om louter sociale en economische factoren die de leereffecten e.d.  beïnvloeden. De SES-factor scholingsniveau van de ouders correleert echter in sterke mate met de intellectuele aanleg. Een andere component van de SES-berekening is het aantal boeken thuis; leerlingen met meer boeken thuis presteren beter. Maar dat er boeken in huis zijn is vooral het gevolg van het feit dat de ouders slimmer zijn en zelf graag boeken lezen.  Naast de nature-factor, bevordert ook de stimulering vanuit  de thuisomgeving (praten met kinderen, boeken voorlezen, stimuleren om te lezen, uitleg geven bij huiswerk, grotere ambitie …) de schoolresultaten.  De familiale achtergrond heeft dus een aanzienlijke invloed via nature (erfelijke factoren) maar tegelijk via intellectuele ondersteuning. Beide leiden tot verschillen of ongelijkheid inzake leerresultaten, maar ze situeren zich buiten de invloed en verantwoordelijkheid van de school. Men mag de verschillen qua famililale achtergrond niet zomaar als discriminatie door de school interpreteren, maar dat gebeurt voortdurend. Veel sociologen en andere taalachterstandsnegationisten beweren zelfs dat de taal- en leerproblemen van veel allochtone leerlingen in de eerste plaats een gevolg zijn van sociale discriminatie en/of dat de taalproblemen gewoon zijn aangepraat (zie bijdrage over NT2 e.d.  in dit nummer).

Men gaat er hierbij ook ten onrechte van uit dat de school almachtig is, in staat is/moet zijn om zowel de familiale nature als sociale invloeden op de ontwikkeling van de leerlingen weg te werken:  de erfelijke aanleg, de voorschoolse invloed op de (taal)ontwikkeling, de invloed van de ambitie van de ouders op de studiekeuze, de steun en stimulering tijdens de schoolloopbaan vanuit het thuisfront  … De school zou in staat moeten zijn om via positieve discriminatie tekorten in de familiale achtergrond   ( in de brede zin van het woord) te compenseren. De GOK-ideologen gaan er ook vanuit dat de verschillen in aanleg en andere invloeden van de familiale achtergrond kunnen uitgevlakt worden door het verhogen van de kwaliteit van het onderwijs. Maar het is precies door het verhogen van die kwaliteit dat de verschillen groter worden. 

4          Cultureel kapitaal van Bourdieu als panacee

Egalitaire ideologen pakken ook al te graag uit met het symbolisch geweld dat zou uitgaan van het burgelijk curriculum (à la Bourdieu). Net als wij betreurt ook Dronkers dat veel sociologen zich aansloten/aansluiten bij de dubieuze visie/interpretatie van de bekende Franse socioloog Pierre Bourdieu. Dronkers: “De Franse socioloog Pierre Bourdieu introduceerde het al dan niet bezitten van het juiste culturele kapitaal als een belangrijke verklaring van de relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties, naast financieel en sociaal kapitaal. … Dit begrip werd al snel een panacee voor veel sociologen om alle onderwijsongelijkheid mee te verklaren. … Daarmee verdwenen andere verklaringen, zoals de relatie tussen ouderlijk milieu en intelligentie, uit het zicht.”

Commentaar – In Onderwijskrant en elders formuleren we al meer dan 30 jaar een analoge kritiek op Bourdieu’s theorie van het cultureel kapitaal & het ermee verbonden symbolisch geweld en op de  dubieuze conclusies die sociologen en anderen hieruit trokken. Via het opleggen van de ‘hoge’ cultuur (abstracte leerstof, standaardtaal …) zou de dominante klasse haar greep op het onderwijs uitoefenen en de leerlingen uit lagere milieus discrimineren omdat deze niet van huis uit over die ‘hoge’ cultuur en cultureel kapitaal beschikken.  Het burgerlijk curriculum zou ‘sociaal geweld’ op de leerlingen uit lagere klassen uitoefenen. We kennen geen enkele Vlaamse socioloog die tot nog toe de ‘cultureel kapitaal’- en “reproductie’-theorie van Bourdieu bekritiseerde. Ze beroepen er zich heel vaak op.  Ook de Vlaamse onderwijskundige Roger Standaert, destijds DVO-directeur, verbond de meest absurde en ontscholende conclusies aan Bourdieu’s theorie over ‘cultureel kapitaal’ en symbolisch geweld.  Standaert schreef b.v.: “Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt jammer genoeg hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. De kritische socioloog  Bourdieu heeft boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school. Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor “ (Nova et Vetera, september 2007). In het kader van de opstelling van de eindtermen stuurde Standaert dan ook aan op een sterke afslanking (nivellering) van de leerinhouden.

5             Landenvergelijkingen miskennen achtergrondskenmerken leerlingen

Dronkers wijst er vervolgens op dat op basis van de PISA-data vaak dubieuze vergelijkingen tussen landen worden gemaakt. Hij stelt o.a. : “Sinds 2000 zijn cross-nationale data beschikbaar gekomen, die meer bruikbaar zijn om effecten van onderwijsstelsels te meten dan nationale longitudinale datasets. De bekendste zijn de PISA-data. Het grote bezwaar van deze cross-nationale data is echter dat ze een momentopname vormen en dat een aantal politiek gevoelige kenmerken, waaronder (invloed van ) intelligentie en religie, niet worden gemeten. Daardoor verdwijnt in de analyses het onderscheid tussen het primaire, secundaire en tertiaire effect van ouderlijk milieu en lijken alle onderwijsverschillen verklaard te worden door ouderlijk milieu en onderwijsstelsels…. De politieke afhankelijkheid bij cross-nationale data leidt ook tot foute schattingen van de relaties tussen ouderlijk milieu en taal- en rekenvaardigheden in OESO-landen.’ Men houdt veelal geen rekening met de grote verschillen in achtergrondskenmerken van de leerlingen, in de samenstelling van de leerlingenpopulatie. Zo telt Finland b.v. veel minder leerlingen met een lage SES en/of leerlingen die in armoede leven en allochtone leerlingen dan de VS en dan Vlaanderen. In een paar Amerikaanse staten met een hogere SES behalen de leerlingen zelfs hogere resultaten dan in Finland. In Vlaamse regio’s met een even hoge SES als in Finland presteren Vlaamse leerlingen duidelijk beter dan in Finland.

Commentaar. Vanaf PISA-2000 hebben we gesteld dat de PISA-kopstukken, onze beleidsverantwoordelijken en onderwijssociologen … bij de PISA-interpretatie geen rekening hielden met de grote verschillen in de leerlingenpopulatie en in de populatie allochtone leerlingen.  Studies – zoals deze van Hofman e.a.  – waarin men abstractie maakte van de allochtone leerlingen – wezen b.v. uit dat Vlaanderen ook een topscore behaalde inzake sociale gelijkheid. Een analoge studie van Jaap Dronkers op basis van PISA-2009 stelde vast dat de sociale gelijkheid in Vlaanderen en Nederland minstens even hoog is als in Finland. Vlaamse onderwijssociologen, veel  beleidsmakers en zelfs  onderwijskoepels stelden/stellen steeds ten onrechte dat Vlaanderen kampioen sociale ongelijkheid was. Dit vermeende knelpunt werd dan gebruikt als legitimatie voor drastische structuurhervormingen in het s.o.

6          Heterogeniteit migrantenpopulaties niet erkend

Dronkers wijst er vervolgens nog op dat in de PISA-vergelijkingen van de leerprestaties van allochtone leerlingen er ook geen rekening gehouden wordt met de enorme verschillen tussen de groepen allochtone leerlingen. Dronkers: “De officiële PISA-publicaties behandelen alle migranten als een homogene groep. Er wordt geen rekening gehouden met de herkomstlanden van migrantenleerlingen en van hun ouders. Minder politiek correct onderzoek met deze PISA data laat zien dat verschillen in herkomstlanden belangrijker zijn voor de verklaring van onderwijsprestaties van migrantenleerlingen dan verschillen in bestemmingslanden. (Dronkers verwijst naar eigen onderzoek.) Ook blijken onderwijsstelsels voor migrantenleerlingen andere gevolgen te hebben dan voor autochtone leerlingen.

Hierdoor verschillen de relaties tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid van 15-jarige leerlingen nogal tussen autochtone en allochtone leerlingen in de verschillende OESO- landen. In sommige landen is die relatie voor autochtone leerlingen zwakker dan voor allochtone leerlingen (Zweden, Noorwegen, Finland, Italië, Catalonië), terwijl het in andere landen (Wallonië, Frankrijk, Israel, Engeland, Duitsland, Verenigde Staten, Nederland) precies andersom is: daar is de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor autochtone leerlingen juist sterker dan voor allochtone leerlingen. (NvdR: ook in Vlaanderen is dat het geval.)

Dronkers: “Dit verschil kan komen omdat in het eerste geval de migranten in dat land erg heterogeen zijn in sociaal-economisch opzicht en/of hun land van herkomst, terwijl in het tweede geval de migranten juist meer homogeen zijn. Ook komt het voor dat de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor alle leerlingen hoger is dan de afzonderlijke relaties voor de autochtone en allochtone leerlingen (Oostenrijk, Luxemburg, Vlaanderen). Dat laatste kan komen doordat allochtone leerlingen in dat land een erg laag ouderlijk milieu hebben of veel afkomstig zijn uit herkomstlanden met lage onderwijsprestaties.”

In Onderwijskrant nummer 143 (november 2007) verwezen we al naar prof. Dronkers, naar aanleiding van de kritiek van minister Frank Vandenbroucke en een aantal sociologen dat de discriminatie van de allochtone leerlingen volgens PISA-2006 nergens groter was dan in Vlaanderen. We bekritiseerden ook een KBS-rapport van 2007 waarin gewezen werd op die zogezegde discriminatie en waarin de socioloog Dirk Jacobs e.a.  stelden dat we zeker niet mochten veronderstellen dat er een verschil in aanleg kan zijn tussen autochtone en allochtone leerlingen: Jacobs: “Intelligentie komt immers in alle lagen van de samenleving op een vergelijkbare wijze voor – arme kinderen zijn niet minder intelligent dan rijke kinderen ‘(’Prestaties van de leerlingen van buitenlandse herkomst in België’, p 38). De belangrijkste conclusie van Jacobs en co luidde: “Zoals al decennialang blijkt, blijft de school de maatschappelijke ongelijkheid omzetten in onderwijsongelijkheid, nu ook voor de migrantenleerlingen” (p. 47).

In onze kritiek op deze conclusies verwezen we naar studies van prof. Dronkers uit 2005 en 2006. Eén van de conclusies van Dronkers op basis van de PISA-studie  luidde “dat Vlaanderen een van de weinige landen is waarin er na gelijkstelling van de achtergrondskenmerken – vooral SES-status – geen betekenisvol verschil is tussen autochtone leerlingen en migranten die voldoende de landstaal kennen. In Frankrijk, Zweden, Denemarken, Engeland … blijven de scores van die groep allochtonen minstens 20 punten achter” (Dronkers Jaap, Verschillen in wiskundekennis in hoog ontwikkelde landen van Europa &, Australië en Nieuw Zeeland, 2005). Dronkers beklemtoonde tevens dat de grootte van de achterstand van migrantenleerlingen sterk samenhing met de regio waaruit zij of hun ouders afkomstig waren en met de ermee samenhangende achtergrondskenmerken op intellectueel, sociaal, cultureel en talig vlak. In Canada, een land met een selctief en actief immigratiebeleid, scoren de vele Aziatische migrantenleerlingen zelfs veelal hoger dan de autochtone leerlingen. Vlaanderen telt b.v. veel Marokkaanse en Turkse migrantenleerlingen en die scoren overal zwak. 

Op de Brusselse persconferentie van 15 mei 2006 proclameerde PISA-kopman Andreas Schleicher dat in Vlaanderen de prestaties van de allochtone leerlingen zwakker waren dan in andere landen. Minister Vandenbroucke sloot zich al te graag aan bij de conclusie van Schleicher en concludeerde: ”Nergens is de prestatiekloof tussen de leerlingen uit allochtone en autochtone gezinnen voor wiskunde zo groot als in Vlaanderen. Dat is moreel onaanvaardbaar.” We vermoeden dat deze conclusie destijds ook de instemming genoot van de toenmalige kabinetschef Dirk Van Damme – momenteel OESO-expert. We schreven dat Schliecher en Vandenbroucke geen rekening hielden met het verschil in achtergrondskenmerken van de allochtone leerlingen.

7    Voorbarige conclusies omtrent comprehensief onderwijs, tracking e.d.  

In het verlengde van de stelling dat sociologen e.a. al te vlug conclusies trekken uit de correlatie tussen onderwijsprestaties en sociale afkomst/SES hekelt Dronkersook het al te vlug trekken van conclusies nopens de superioriteit van bepaalde onderwijsstelsels als comprehensieve middenschool en werken met heterogene klassen.

Dronkers stelt vooreerst: “Al deze verschillen in de relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties hoeven dus niet samen te hangen met een bepaald onderwijsstelsel (b.v. al dan niet comprehensief onderwijs).  Ze kunnen bijvoorbeeld het gevolg zijn van de verschillen in heterogeniteit van migranten tussen landen. Als er dus onvoldoende met b.v. die heterogeniteit van migranten rekening wordt gehouden, leidt dat tot foutieve schattingen van de relaties tussen onderwijsstelsels en ongelijke onderwijskansen. Ook daardoor kan  de indruk ontstaan dat sociologen alleen oog hebben voor het effect van ouderlijk milieu op onderwijsprestaties, en dus andere aspecten (intelligentie, herkomstland) verwaarlozen.”

Dronkers vervolgt en veralgemeent in deze context: “Socioloog Van de Werfhorst merkt aan het eind van zijn blog van maart j.l. terecht op dat het onderzoek naar de relatie tussen onderwijsstelsels en het secundaire en tertiaire milieueffect nog niet uitontwikkeld is.” Dronkers legt vervolgens uit hoe men in de toekomst tot meer valabele conclusies omtrent de relatie met onderwijsstelsels zou kunnen komen.” Maar op dit vlak staan we o.i. nog niet ver. De Vlaamse onderwijssociologen, Nico Hirtt, de beleidsmakers en voorstanders van de structuurhervorming in het s.o. beweren dat zij met grote wetenschappelijke stelligheid kunnen aantonen dat b.v. de differentiatie en opties in onze eerste graad  tot minder kansen voor kansarme leerlingen leiden en dat heterogene klassen beter zijn dan minder heterogene. Prof. Wim Van den Broeckkwam in zijn studie tot de conclusiedat de differentiatie in de eerste graad tot meer onderwijskansen leidt.In hetrecente EPO- boek ‘Het onderwijsdebat’ vanNicaise en co lezen we dat opnieuw, maar in ‘De staat van Vlaanderen -2013’ schrijven Jan Van Damme, Bieke De Fraine, Ides Nicaise … dat precies de differentiatie in de eerste graad en het vroegtijdig aanbieden van technische opties tot minder schooluitval en leerlingen zonder einddiploma leidt (zie bijdrage over schooluitval).    

8          Verdoezeling verschil primaire & secundaire effecten én nature-invloed

In de inleiding van zijn recente blogbijdrage sluit Dronkers zich aan bij het belangrijk onderscheid dat Raymond Boudon destijds maakte tussen primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu en hij betreurt dat tal van sociologen dat niet doen. Dronkers: “Het primair effect van ouderlijk milieu is de samenhang tussen jeugdige intelligentie (of schoolgeschiktheid) en ouderlijk milieu (opleiding, beroep, inkomen). Het secundair effect is de samenhang tussen de keuze voor een hoge stroom binnen het onderwijs en ouderlijk milieu, bij gelijke intelligentie. In gestratificeerde onderwijsstelsels zoals het Nederlandse is deze hoge stroom het VWO (= ons ASO); in middenschoolstelsels zoals het Zweedse is dit de academische klas of differentiatie.” (NvdR:  Zweden kent in de gemeenschappelijke lagere cyclus geen gedifferentieerde opties, maar werkt wel met niveaugroepen en niveauklassen.)

Commentaar – Dronkers en Boudon stellen dat een aantal sociologen b.v. geen rekening houden met de samenhang tussen intelligentie (of schoolgeschiktheid) en b.v. opleidingsniveauvan de ouders, met primaire effecten/oorzaken die niets te maken hebben met het schoolsysteem. De correlatie met de SES van de leerlingen wordt vaak zomaar geïnterpreteerd als een vorm van sociale discriminatie. En dat b.v. meer leerlingen van hoger geschoolde/getalenteerde ouders op 12 jaar meer kiezen voor de opties Latijn of Moderne Wetenschappen schrijftft men veel te vlug op naam van ongelijkheid of sociale discriminatie, niettegenstaande dit  grotendeels een gevolg van hogere intelligentie/schoolgeschiktheid.

Boudon nam ook al eind de jaren zestig afstand van Bourdieu’s simplistische verklaring van de zgn. sociale ongelijkheid in het onderwijs in zijn reproductie-theorie. Toen en ook nu nog was de visie van Bourdieu heel dominant binnen de Vlaamse sociologie. Onderwijskrant is één van de weinigen die al 35 jaar scherpe kritiek op Bourdieu publiceerde.

Die primaire effecten – invloed van aanleg en van ouderlijk milieu op de cognitieve ontwikkeling en leerprestaties – betekent ook geenszins dat de school verantwoordelijk is voor die ‘primaire’ effecten. Dat mede door de invloed van het onderwijs de intelligentie-verschillen in de loop van de schoolloopbaan kunnen toenemen, kan men ook niet op naam schrijven van negatieve discriminatie door de leerkrachten. Zelfs met doorgedreven positieve discriminatie kan men dat niet voorkomen.

Herman van de Werfhorst schrijft in zijn al vermelde Socioblog van maart j.l. dat zelfs indien de SES niet lager een effect zou hebben op de leerprestaties, dan nog secundaire effecten als de invloed van de verschillende ambitieniveaus van de ouders blijven bestaan en de keuze voor een onderwijsrichting in het s.o. kunnen beïnvloeden. Hij – en ook de Vlaamse onderwijssociologen – trekken hier uit  dande conclusie dat dat het gaat om sociale ongelijkheid/discriminatie. Volgens ons is de school niet in staat om de meeste secundaire effecten te voorkomen:  b.v. het effect van het verschil in ambitieniveau bij de keuze van een onderwijsvorm s.o. of de invloed van de stimulering thuis op de schoolprestaties. Jacobs en co en de beleidsverantwoordelijken wekken de indruk dat het onderwijs almachtig is, in staat is zomaar het grote verschil inzake milieu-invloeden uit te vlakken. Ouders uit hogere of meer geschoolde milieus zullen b.v. omwille van de hogere ambitie voor hun twijfel-12- of 14-jarigen toch nog vlugger een aso-optie kiezen dan ouders uit lagere milieus. Dat betekent niet dat de school/de leerkrachten leerlingen uit hogere milieus meer kansen wil bieden. In tegendeel: veelal wordt dit door de school afgeraden. Ook vandaag nog bestempelen Mieke Van Houtte, Ides Nicaise, Dirk Jacobs … het iets minder kiezen van een aso-optie in de eerste graad door arbeiderskinderen nog steeds als een vorm van sociale discriminatie. Ze opteren dan ook voor een verlengd lager onderwijs – het liefst nog tot 16 jaar.

Noot: we merken dat de sociologen Boudon/Dronkers zowel de primaire als de secundaire effecten als ‘milieu-‘effecten benoemen. Zelf vinden we het wat misleidend om b.v. de samenhang tussen intelligentie en ouderlijk ‘milieu’ (b.v. scholingsniveau van de ouders) zomaar als een milieu-effect te omschrijven. Het gaat hier in de eerste plaats om een ‘nature’-invloed en pas secundair om de invloed van het milieu op de ontwikkeling van de intellectuele aanleg. Psychologen en pedagogen maken meer een onderscheid tussen nurture- en nature-effecten.

9          Causaliteit uit correlaties persen

Dronkers zegt in zijn bijdrage wel niets over het feit dat veel onderzoekers al te vlug correlaties als oorzakelijke verbanden voorstellen – wellicht omdat hij zelf zich daar ook wel eens aan bezondigt. Wij betreuren de constante verwarring tussen statistische correlaties en oorzakelijke verbanden; niet bewezen verbanden worden vaak als oorzakelijk beschouwd. Op 4 maart 2013 schreef de Nederlandse psycholoog Paul Kirschner hier nog een blog over: “Knollen voor citroenen verkopen oftewel causaliteit uit correlaties persen.” Hij hekelt de nieuwerwetse hang naar  (sociologisch) onderzoek waarbij (zonder controlegroepen) statistische technieken gebruikt worden als een soort vervanging van een goed experimenteel design met controlegroepen. In een bijdrage van 2011 hekelden de Nederlandse sociologen Peter Achterberg en Dick Houtman eveneens het ‘Lekker rotzooien met relaties tussen variabelen’ bij het onderzoeken van het effect van variabelen op anderen variabelen. Zo schrijven ze: “Effecten van variabelen op andere variabelen zijn in de praktijk meestal helemaal geen ‘causale effecten’ maar simpelweg ‘relaties tussen variabelen’ – niet niets, maar wel minder dan men vaak pretendeert. Een sociologie die zich slechts druk maakt over de effecten van variabelen op andere variabelen is intellectueel gezien sowieso geen knip van de schaar waard.”

Een voorbeeld. Het is niet omdat in Zweden, Noorwegen … de PISA- prestatieverschillen tussen de leerlingen uit de hogere en lagere sociale klassen kleiner zijn, dat de leerlingen uit lagere milieus in Vlaanderen minder leerkansen krijgen en dat dit ook nog eens een gevolg zou zijn van onze gedifferentieerde eerste graad. Toch wordt dit door de Vlaame sociologen en Van de Werfhorst zo geïnterpreteerd. Aangezien de leerlingen uit de hoogste, de laagste en de middelste sociale klassen veel beter presteren in Vlaanderen en we gemiddeld een veel hogere score behalen (Zweden amper 478 punten en Vlaanderen 531), hebben we veel meer recht om te stellen dat het Vlaams onderwijs aan iedereen meer leerkansen biedt. Dit laatste betekent nog niet dat dit per se of enkel een gevolg is van onze gedifferentieerde eerste graad. Er spelen veel factoren tegelijk mee. Het is wel zo dat de drie Europese landen die vroeg differentiëren in het s.o. – Vlaanderen, Zwitserland en Nederland – de hoogste PISA-scores voor wiskunde behaalden. De typisch comprehensieve landen scoren heel wat lager.