Een school heeft veel meer invloed op het welbevinden dan Wouter Duyck laat uitschijnen

In de Standaard van 21 mei 2025 stelt cognitief psycholoog Wouter Duyck dat sociaal-emotionele ontwikkeling en cognitieve excellentie niet elkaars tegenpool zijn, hij stelt dat het omgekeerde waar is, hoe beter er gescoord wordt op rekenen, lezen, … hoe gelukkiger de leerlingen zijn.

Ik ga dat niet ontkennen. En toch ben ik het niet met hem eens. In zijn toelichting gaat hij immers veel verder dan voorgaande stelling. Als je de tekst van Duyck leest, zegt hij eigenlijk: ‘Zorg ervoor dat leerlingen zoveel mogelijk kennis vergaren en dan komt het wel goed met dat welbevinden. Een school heeft trouwens niet zoveel vat op het geluk van zijn leerlingen, daarvoor zijn honderden andere factoren verantwoordelijk. Bovendien verloopt het gevoel via de hersenen: hoe beter die gestimuleerd worden, hoe beter emoties kunnen gereguleerd worden. Hoe beter de cognitie, hoe beter en emotioneel stabieler iemand wordt.’

Deze kwestie is gediend met een genuanceerde benadering. Duyck verwijst in zijn artikel naar een post op Linkedin. Wie de onderwijsdiscussies daar een beetje volgt, merkt toch vooral een opbod tussen verschillende invalshoeken waar iedereen zijn eigen gelijk probeert te halen. Discussie mag er natuurlijk zijn, maar onderwijs is niet gediend met een sloganesk debat. Ook niet over de zogenaamde tegenstelling tussen welbevinden en kennis. Ik tracht dit te onderbouwen aan de hand van enkele punten.

• Ik ben het niet eens met de stelling dat we jongeren (of volwassenen) niet meer moeten lastig vallen met feiten en ‘weetjes’ - alles kan immers snel opgezocht worden. Ik sluit me aan bij de stelling van Verhoeven in Tractaat over het spieken (1980, recent heruitgebracht). Hij zegt: ’Hoe geringer onze kennis is, des te geringer is onze drang om iets op te zoeken. (…) leergierigheid veronderstelt kennis; weten heeft altijd een bewustzijn van het fragmentarische karakter van de kennis en van de mogelijkheid van een eindeloze vooruitgang. (…) We zoeken iets op in het besef van een lacune in ons weten, en die lacune kan alleen maar geconstateerd worden vanuit de beschikbaarheid van een tamelijk grote hoeveelheid parate feitenkennis‘. Hij pleit voor een pedagogie van de eruditie. Deze eruditie sluit aan bij het idee van Bildung, een web van algemene, verrijkende kennis zonder utilitair doel, kennis die het leven meer vrijheid en diepgang geeft. Laat die hersenen dus maar kraken!
• Om deze kennis te doen landen speelt echter de relatie leerkracht-leerling een belangrijke rol. Deze relatie werd al meerdere malen onderzocht. Het meest bekende is misschien het meta-onderzoek van John Hattie (2013). Volgens zijn analyse heeft deze relatie een bijzonder groot effect op het leren. Inhoudelijk interessanter is het studiewerk van Helma M. Y. Koomen (en collega’s). Zij voerden in 2011, 2015 en in 2017 drie metastudies uit rond de invloed van leerling-leerkrachtrelaties op schoolse betrokkenheid en leerprestaties in het lager en het secundair onderwijs. Ik geef hierbij de belangrijkste resultaten:
  • Positieve en negatieve relatieaspecten hebben invloed op de betrokkenheid en de prestaties van de leerlingen.
  • Een nabije relatie met de leerkracht bevordert de cognitieve ontwikkeling van leerlingen in het algemeen, niet alleen de ontwikkeling van risicoleerlingen.
  • De relatie wint wel aan belang bij leerlingen uit de lage sociaaleconomische milieus.
  • Negatieve relaties hebben meer invloed op leerlingen met leerproblemen.
  • Het effect van positieve relatiekwaliteit blijkt zelfs sterker in het secundair onderwijs dan in het lager onderwijs.

De resultaten uit deze metastudies bevestigen in elk geval het grote belang van een leerling-leerkrachtrelatie en het feit dat voor sommige doelgroepen dit effect nog groter is. Hun conclusie: ‘Na 30 jaar onderzoek is er niet langer alleen een vage notie van wat de relaties tussen leerkrachten en kinderen zijn en wat deze voor kinderen kunnen betekenen. In plaats daarvan is er nu een goed bestudeerd theoretisch kader van leerkrachten als "psychologische ouders" en van het sleutelbelang van de relatie tussen leerkracht en kind als een veilige basis en veilige haven in het schoolleven van kinderen.’

Een school heeft dus veel meer invloed op het welbevinden dan Duyck laat uitschijnen. Uiteraard gaat het hier niet over aparte lessenpakketten over depressies en suïcide. Het gaat veel meer over de concrete aanpak van de leerkracht. Het gaat over de subtiele stroom van aandacht en betrokkenheid. Het gaat over lesgeven vanuit een verbondenheid met de lerende. De leerkracht ‘ziet’ de leerling en schat in wat hij nodig heeft. Dit vertaalt zich bijvoorbeeld in kleine aanrakingen, de manier van staan/zitten, de klankkleur en de intonatie van de stem. Maar het gaat dus zeker niet over aparte lessen rond het emotioneel welbevinden. Het is eerder een pleidooi voor lesgeven waarbij er voortdurend aandacht is voor een warme relatie tussen leraar en lerende. Dit vraagt geen extra lestijd, het gaat meer om de manier waarop die lestijd wordt ingevuld.

• Duyck stelt dat als er vandaag een crisis mentaal welzijn is, dit veroorzaakt wordt doordat er te weinig wordt geleerd. Ik denk dat dit erg ongenuanceerd is. Volgens mij kampt een grote groep (vooral) middelbare scholieren met een negatief zelfbeeld, omdat hun prestaties jaren lang zorgvuldig gemonitord en gemeten zijn en ze regelmatig het deksel op de neus hebben gekregen door het behalen van slechte cijfers en een afstandelijke relatie met de leerkracht. Vele middelbare scholieren kunnen de motivatie niet opbrengen om enthousiast naar school te gaan; zij zitten de jaren uit. De stress en prestatiedruk onder jongeren zijn enorm toegenomen en onze omgang met, kijk op en organisatie van het onderwijs lijkt daar de belangrijkste oorzaak van te zijn.
• Duyck ziet als cognitief psycholoog de hersenen als de basis van alle leren. Hij situeert het voelen zelfs in de hersenen. Het zou natuurlijk erg naïef zijn om de cruciale rol van ons brein en het geheugen te ontkennen. Iedereen begrijpt dat onze hersenen een centrale rol spelen in het leren. Als we kennis willen vergaren, zullen we inhouden moeten begrijpen en onthouden. En toch is dit niet de volledige waarheid. Niet alle kennis zit in ons brein. Bij uitstek in meer praktijkgerichte richtingen is de stille kennis die in ons handelen en ons hele lichaam zit erg belangrijk. Echte kennis bestaat niet alleen door er over na te denken, maar ook in de ervaring en de ontmoeting met anderen.

Ook emoties spelen hier een rol. Ons handelen is ook in ons gevoel geworteld. Volgens de bekende neuroloog Antonio Damasio zijn gevoelens de basis van het bewustzijn en daarmee van de kennis die we van onszelf en van de wereld hebben (en dus niet omgekeerd).

Kennis, leren, rekenen, lezen, … hoeft dus helemaal niet opgeofferd worden voor sociaal-emotionele ontwikkeling. Ze zijn met elkaar verbonden in een dialectische relatie, het zijn beide kanten van eenzelfde medaille. Duyck verwijt iemand dat hij slechts kant A van de medaille ziet, hij wijst als reactie enkel op kant B. Ik zeg dat beide kanten van belang zijn. Ik voeg er nog aan toe dat het belang van deze relatie zeker kan verschillen naargelang het profiel van de leerling. Ook zullen leerlingen uit richtingen met een arbeidsfinaliteit, het bijzonder onderwijs en het volwassenenonderwijs hier vaak nog meer nood aan hebben, net omdat hun zelfbeeld al meer onder druk staat dan dat van de begaafde leerling uit een doorstroomrichting die altijd mooie cijfers haalt.

Peter Verluyten is leerkracht in het volwassenenonderwijs en auteur van het boek Lesgeven vanuit verbondenheid