Aan de hand van 7 stellingen wil ik hier graag wat tegengas geven.

Efficiëntie en effectiviteit zeggen niets over goed onderwijs

De vraag naar wat ‘goed onderwijs’ is, wordt nauwelijks gesteld. “Het meten van ‘onderwijsopbrengsten’ kan nooit de vraag naar de zin van het onderwijs vervangen, ook al lijkt het soms alsof degenen die actief zijn in het meten dat we wel doen” (Biesta 2019). Biesta zegt dat je zelfs kan stellen dat sommige niet-effectieve onderwijsprocessen – processen waarin studenten bijvoorbeeld uitgenodigd worden om hun eigen manieren van denken, doen en zijn te ontdekken – wenselijker zouden kunnen zijn dan de processen die zeer effectief toewerken naar bepaalde doelen.  Hermans (2023) zegt daarover: “De vraag is of de kwaliteit van een school in cijfers uitgedrukt kan worden. Onderwijs is bovenal een menselijke activiteit en de kwaliteit van het onderwijs zou aldus in de eerste plaats vanuit een menselijk, subjectief perspectief bezien moeten worden.”

Onderwijs is geen geneeskunde

De filosofie van het onderwijsonderzoek is veelal gebaseerd op random controlled trials. Hierbij worden mensen random verdeeld in twee of meer groepen met meestal een of meerdere testgroepen en een controlegroep om na te gaan of een aanpak al dan niet meerwaarde heeft (De Bruyckere 2021). Deze aanpak werkt prima voor het ontwikkelen van geneesmiddelen, maar is niet één op één bruikbaar in het onderwijs. De variabelen zijn immers niet stabiel: de leerkrachten zijn anders, de leerlingen/cursisten verschillen, de context verschilt,…

Evidence-based is niet waardenvrij

Volgens voorstanders van evidence-based onderwijsonderzoek biedt dit de lesgever een neutraal kader om te zien wat werkt in de klas. Deze redenering gaat echter veel te kort door de bocht. Het is immers klaar en duidelijk (net omdat onderwijs geen geneeskunde is) dat evidence-based onderzoek zijn beperkingen heeft om te onderzoeken wat werkt in de klas. Mogelijke resultaten zijn dan bijna per definitie reducties van de realiteit. Exclusieve believers bevinden zich dan ook in de grot van Plato. Ze zien enkele de schaduwen en zijn zich niet bewust van het echte leven in de klas. Een pervers neveneffect is dus een (te) grote aandacht voor meetbare aspecten ten koste van belangrijke (maar minder meetbare) aspecten/methodes/handelingen.

Onderwijspedagogie ≠ onderwijseconomie

Scholen zijn bedrijven geworden en staan ten dienste van bedrijven. Simons en Masschelein (2017): ‘De huidige talentenprojecten hebben duidelijk een economische finaliteit. Onderwijsinstellingen moeten een maximale output realiseren voor de kenniseconomie. (…) De ultieme doelstelling is een efficiënt onderwijssysteem waarin snel en goedkoop het beste uit alle leerlingen wordt gehaald.’ De kennis, de vaardigheden, de attitudes, met andere woorden de competenties, moeten bruikbaar zijn op de arbeidsmarkt. Op zichzelf is dat geen probleem, zolang er ook ruimte is voor meer. Biesta (2019) spreekt hier van de belangrijke functie van onderwijs van ‘subjectvorming’ of persoonsvorming. Ik omschrijf het als de groei naar een onafhankelijk, kritisch en geëngageerde mens met het nodige zelfvertrouwen en empathie.

We kunnen wel iets leren van onderwijsonderzoek

Mijn kritiek op de smalle focus van onderwijsonderzoek is duidelijk, maar dat betekent niet dat er niets te leren valt uit onderzoek natuurlijk. Als bronnen verwijs ik hierbij vooral naar de wetenschappelijke bijdrages van John Hattie (2013), Pedro De Bruyckere (2021), Tim Surma e.a. (2019) en Orhan Agirdag (2020). Dit lijstje is uiteraard onvolledig, maar deze auteurs geven een mooi overzicht van de wetenschappelijke stand van zaken. De plaats om dit echt te bespreken is hier veel te kort maar ik geef hier een summier overzicht van onderwijsaspecten waarover er een redelijke wetenschappelijke eensgezindheid bestaat:

• (Voor)kennis is belangrijk om nieuwe kennis en vaardigheden te leren
• Wat het meest bijblijft, daar heb je diep over nagedacht, verwerkt in de praktijk
• Herhaling en oefenen werkt, best met tussenpauzes
• Doelgerichte formatieve feedback is heel effectief
• Combineer woord en beeld
• Heb een visie
• Zie je leerlingen/studenten/cursisten graag
• Weet wat je wil bereiken
• Ondersteun hen die het moeilijk hebben
• Het belang van sensitief intercultureel onderwijs

De leerkracht zelf ontwikkelt de beste didactiek (met de hulp van de collega’s)

Er groeit meer en meer het inzicht om evidence-informed te werken. Hierbij is de aanname dat het goed is om op de hoogte te blijven van de wetenschappelijke inzichten rond onderwijs maar dat de leerkracht uiteindelijk zelf de beste keuzes kan maken. Hij of zij kent de studenten, kent de context en kent ook zichzelf. De leerkracht ontwerpt zelf een weloverwogen mix van werkvormen. Hierbij houdt de leerkracht rekening met de (voor)kennis, de interesses, de onzekerheden, de vragen, de thuissituatie, … van de lerende. Hij of zij maakt de lessen ook boeiend door te werken op de manier die hem of haar ligt en legt klemtonen volgens de eigen overtuigingen.

Het welslagen van het onderwijsproces zal nog toenemen als de leerkracht zijn lessen af en toe bespreekt met een of meerdere collega’s. Een andere collega zou bepaalde competenties kunnen evalueren en vergelijken met de eigen resultaten.  (Je zou het een kalibreersessie kunnen noemen).

Aandacht voor de relatie

Ik pik dit punt er nog even uit omdat het, volgens mij, erg onderschat wordt, terwijl het de basis kan zijn voor een waardevol didactisch proces. Zowel uit het werk van Hattie (2013) als uit een meta-analyse van Roorda en collega’s (in De Bruyckere 2021) blijkt een goede relatie met de studenten van belang voor zowel de betrokkenheid als de leerprestaties. Uit deze analyse blijkt trouwens dat, in tegenstelling tot wat je misschien zou verwachten, de relatie nog belangrijker wordt naarmate de leerling ouder wordt. Lisette Bastiaenesen (2021 in Hermans 2023) spreekt van een aandachtige betrokkenheid als pedagogische grondhouding. Ze ziet en beschrijft hier drie dimensies: aandachtig zijn, aanwezig zijn en betrokken zijn. Hier kan (en moet!) nog veel meer over gezegd worden en er zijn linken te vinden met concepten als Gentle Teaching (companionship), als ook meer filsofische benaderingen als die van Levinas (de ethische gevoeligheid voor het appèl van de Andere).

Ik wil eindigen met een uitspraak van Jan Royackers, waar ik het helemaal mee eens ben: ‘Heb smoel!’ (LinkedIn, ergens maart 2023). Hij schreef een boek over meesterschap (Royackers 2023). Voor hem komt dat tot uiting in de passionele kennis van je vak, je bevlogenheid en je kennis van je leerlingen en jezelf. Je hebt dus alle kans om je eigenheid, je eigen visie te ontwikkelen en uit te dragen in je klas. Als je dat doet, word je iemand bijzonder voor hen en zal er geleerd worden op alle vlakken.

Lees ook: Graag een genuanceerd onderwijsdebat

Bibliografie

• Agirdag, O. (2020) Onderwijs in een gekleurde samenleving. Berchem: Epo.
• Biesta, G. (2019) Goed onderwijs en de cultuur van het meten, ethiek, politiek en democratie. Boom: uitgevers Amsterdam.
• Hattie, J. (2013) Visible Learning. New York: Routledge. [Ned.vert.: Leren zichtbaar maken. Sint-Niklaas: Abimo, 2014].
• De Bruyckere, P. (2021) Klaskit, tools voor topleraren. Leuven: Lannoo Campus.
• Hermans, C. (2023) Pedagogiek van het onderweg zijn, een verzameling essays over het pedegogisch milieu, het dialogisch proces en het onderwijs als tussenruimte. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
• Key, J. (2012) Levinas in de praktijk, een handleiding voor het best mogelijke helpen, privé en in de zorg. Kalmthout: Pelckmans.
• Royackers, J. (2023) Meester in Lesgeven, zelfbewustzijn, pedagogie, didactiek, vakinhoud. Leuven: Lannoo Campus.
• Surma, T., Vanhoyweghen, K., Sluijsmans, D., Camp, G., Muijs, D., Kirschner, P.A. (2019) Wijze lessen, twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Zwolle: Ten Brink.
• Simons, M., Masschelein, J. (2017) De leerling centraal in het onderwijs? Grenzen van personalisering. Leuven: Acco.
• Van de Siepkamp, P. (2005) Gentle teaching, een weg van hoop voor mensen met bijzondere kwetsbaarheden. Soest: Nelissen.