Essay - Charles Ducal

Niet de leerstof is heilig, wel het kind

Waarom is het percentage anderstalige instromers in het aso zo laag? In onderstaand essay zoekt Charles Ducal naar een antwoord vanuit zijn eigen ervaring als vrijwillig begeleider van ex-onthaalklassers.

dinsdag 30 augustus 2016 14:48

Je bent 14 en je komt uit Irak. Bijvoorbeeld. Eerst heb je een jaar Nederlands geleerd in een onthaalklas voor anderstalige nieuwkomers (OKAN). Na dat jaar stroom je door naar het reguliere onderwijs. De meeste kinderen uit je klas belanden in het technisch of beroepsonderwijs, een klein aantal stroomt door naar het  aso. In de school waar jij bent beland, een witte school met alleen sterke afdelingen aso, ben jij een van die weinigen. Want je bent intelligent, ambitieus en ijverig. Niettemin word je niet opgenomen in een klas van leeftijdgenoten, maar begin je in het tweede jaar, een studiejaar dat je thuis ook al hebt gevolgd. In de les is er veel dat je ontgaat. Het gaat te snel, je moet thuis het onderste uit de kan halen om bij te blijven. Dat is normaal, onderzoek wijst uit dat bij anderstalige leerlingen de opbouw van woordenschat en taalkennis tot het niveau van hun klasgenoten een proces van jaren is.  

Er zijn moeilijkheden, maar er is ook hulp. Vervolgcoach, bijlessen, studiehulp van ouderejaars, ontstofte cursussen, ingevulde werkboeken, leerweg op maat, langere examentijd en veel begrip. Het eerste jaar slaag je met redelijke cijfers. Het volgende jaar is al wat moeilijker, je studeert dubbel zo hard, je taal is er zeer op vooruitgegaan, maar de lat ligt nu duidelijk hoger.

Maar goed, geen jeugdbeweging, weinig of geen tv, alle weekends studeren om in te halen en ook de tweede kaap haal je. Intussen heeft de school nog een hulpmiddel ingeschakeld: de vrijwilliger. Een gepensioneerde leraar die naar school komt omdat hij geen afscheid kan nemen en vreest voor een zwart gat. Iedere week zit je bij hem en probeert hij je te helpen. Hij is het die dit artikel schrijft. 

Het watervalsysteem

Voor mij zit een meisje te vechten tegen de slaap. Ze heeft vandaag twee toetsen. Biologie en geschiedenis. Ik vraag: Hoe laat ben je gisteravond naar bed gegaan? Vanochtend om twee uur. En gisteren? Om twaalf. En de dag daarvoor. Ook om twaalf, eigenlijk meestal om twaalf. En wat doe je dan de hele avond? Studeren studeren studeren. Ze begint te wenen. 

In de school zijn er zowel bij directie als korps mensen die al langer bezorgd zijn dan ik en over meer leerlingen dan dit meisje uit Irak. Zij zouden graag ingrijpende maatregelen nemen, maar dat is minder eenvoudig dan het lijkt. Er is een factor die geen gezicht heeft, maar wel het laatste woord en dat is het onderwijssysteem. Dat systeem is machtiger dan individueel begrip en tegemoetkoming.

Het beoordeelt, bespreekt en attesteert al zo lang op basis van cijfers dat die cijfers evidenties zijn geworden. Het spreekt op klassenraden en deliberaties deze taal: ‘Op het einde van het jaar moet ze het wel kennen.’ ‘We kunnen haar niet eeuwig blijven pamperen.’ ‘Het is niet eerlijk tegenover de andere leerlingen het haar makkelijker te maken.’ ‘We bewijzen haar geen dienst door haar illusies te geven.’ Enzovoort. Tot de uiteindelijke evidentie: ‘Ze zal zich veel beter voelen in een makkelijkere afdeling.’ En de klep van het watervalsysteem gaat open. Zo gaat dat.

Ik doe dit werk nu voor het derde jaar en ben intussen almaar kwader geworden. Vooral op mezelf. Kwaad omdat ik 37 jaar lang in de derde graad van een school met alleen sterke aso-afdelingen heb gestaan, voor een uitgeselecteerd publiek uit vooral gegoede milieus met volle rugzakken perspectief, taligheid, zelfvertrouwen en succeservaring.

En nooit één moment stilstond bij wie uit deze kopgroep was gelost of bij wie er niet eens moest van dromen er deel van uit te maken, wegens de rugzak te licht. Het Iraakse meisje heeft uren gestudeerd. Samen hebben we geoefend, schema’s gemaakt, moeilijke stukken tekst doorworsteld. Maar voor de ene toets haalt ze net vijf. Voor de andere een dikke onvoldoende. Want ze heeft niet onthouden welk deel van de Nederlanden niet tot het rijk van Karel V behoorde en slaagde er niet in de functie van de myelineschede uit te leggen. 

Faalangst

De leerkrachten zijn geduldig, behulpzaam, maar tegelijk ook de uitvoerders van het systeem. Zij doen hun job. Hun taak is niet dit meisje koste wat het kost te doen slagen, hun taak is op basis van cijfers na te gaan of dit meisje mee kan met de rest. Dat vraagt het systeem. Zij kunnen onmogelijk een zes op tien schrijven voor iets wat manifest fout is.

Wat met het meisje intussen gebeurt is dit: dreun na dreun, zelfvertrouwen aan diggelen en behekst worden door het ergste wat er voor een schoolkind bestaat: faalangst. Alle goede wil ten spijt wordt faalangst de dominante in het schoolleven van dit kind.

Faalangst voor iedere les die te snel en in een te moeilijke taal verloopt, voor iedere toets met vragen die een abstractievermogen en redeneerniveau vereisen die je zonder gevorderde taalkennis onmogelijk kunt hebben, voor leerkrachten die er trots op zijn ‘een buisvak te geven’. Enzovoort. En als ze de moed uiteindelijk verliest en het gevecht opgeeft, mag ze onder haar toets lezen: ‘gestudeerd?’ en merkt een leerkracht tijdens de klassenraad op: ‘Ik vrees dat ze er de kantjes afloopt.’

Een kind dat regelmatig succes kent, bouwt zelfvertrouwen op en gaat vooruit. Een kind dat voortdurend faalt of nipt slaagt, raakt ontmoedigd. Deze psychologische evidentie wordt in de schoolpraktijk voortdurend genegeerd. Daar zorgt, alweer, het systeem voor. Dat past leerstof, moeilijkheidsgraad en evaluatiecriteria zelden of nooit aan aan waar het kind staat of waar het mee worstelt.

De lat tijdelijk wat lager leggen om succes mogelijk te maken gebeurt hoogst uitzonderlijk. Het systeem beschouwt de hoogte van die lat immers als objectief voor het niveau van de studierichting, en dus onvermijdelijk. Men kan het de leerkracht of de klassenraad niet kwalijk nemen.

Slachtoffers van het systeem

De beslissing een kind met veertig procent voor twee of drie hoofdvakken toch een A-attest te geven, ondergraaft immers het systeem. ‘Hoe wil je nog dat ze studeren als ze weten dat we ze er toch doorlaten?’ Het systeem toont hierin zijn ware gelaat: het steunt op selectie en prestatiedwang, niet op interesse en leerplezier. Daarom is het een slecht systeem. 

Anderstalige instromers zijn meer dan andere kinderen slachtoffer van dit systeem. De weinigen die instromen in het aso behoren sowieso al tot een kopgroep, tot de weinigen die niet al op de drempel tussen onthaalklas en regulier onderwijs weg zijn gedelibereerd naar minder ontwikkelingskansen.

Alleen daarom al moet je ze koesteren en maximaal ondersteunen zodat slagen niet telkens weer een klein mirakel is, maar de evidentie zelf. En dus moet je zorgen dat onderweg moed kan worden getankt en het plezier in het leren groeit. Niet de stof is heilig, maar het kind.

En dus is een onvoldoende voor een kind dat tot twaalf uur ‘s nachts heeft gestudeerd, per definitie geen onvoldoende voor het kind. Ook niet voor de leerkracht, die met te grote klassen, te veel vergaderingen en papierwerk nu eenmaal niet in staat is zijn lessen, toetsen en examens af te stemmen op wie dreigt uit de boot te vallen.

Ook niet voor de school, die in veel gevallen zeer begripvol de kinderen die het moeilijk hebben tracht te ondersteunen. Het is een onvoldoende voor het onderwijs tout court, het systeem dat steunt op een aantal evidenties die geen evidenties zijn, maar wel onomstotelijk blijven.  

Evidenties gereproduceerd

En dus toch directies, leerkrachten en al wie verantwoordelijkheid draagt in het onderwijs. In de mate ze die evidenties hebben ingeslikt en voortdurend reproduceren op klassenraden. Op deliberaties draait het altijd om cijfers, die worden beschouwd als de objectieve weerspiegeling van wat de leerling kan. Wat ze natuurlijk niet zijn, aangezien ze ook de didactische bekwaamheid, de pedagogische houding en zoveel meer subjectiefs van de leerkracht weerspiegelen.

Familiale moeilijkheden, gebrekkige vooropleiding in het thuisland, problemen om vaak traumatische ervaringen te verwerken of zich aan te passen, de taalhandicap: het is ontstellend hoe licht deze elementen op overlegvergaderingen kunnen wegen.

De plicht kind- en toekomstgericht te delibereren is al jaren van hogerhand opgelegd. In realiteit is die toekomst op de deliberatietafel vaak allesbehalve die van het kind, maar botweg het ‘niveau van het volgende jaar’. Op die manier wordt slagen de verantwoordelijkheid van het kind, terwijl het de verantwoordelijkheid van de school hoort te zijn. 

Segregatie-onderwijs

Het is aan de school zich af te vragen wat een kind verhindert ‘mee te kunnen’ en alles in het werk te stellen om het stap voor stap vooruit te helpen. Teneinde de verschillen tussen deze leerling en wie moeiteloos mee kan kleiner te maken. In plaats van groter. Want daar komen veel deliberatiebeslissingen uiteindelijk op neer. Onderscheid maken tussen leerlingen op basis van doorverwijzing naar ‘aangepast onderwijs’. Segregatie-onderwijs dus.

Onderwijssystemen die net het omgekeerde doen, de verschillen kleiner maken, ze bestaan. Ze zijn succesvol. Systemen zonder opsplitsing op jonge leeftijd in algemeen, technisch en beroeps, waarin alle kinderen tot bijvoorbeeld hun zestiende jaar hetzelfde (tegelijk algemeen, technisch en praktisch gericht) onderwijs volgen, waarin alle leerlingen ‘goed genoeg’ zijn, waarin zittenblijven niet bestaat, zowel sterkere als zwakkere leerlingen winst halen uit samenwerking en een specifieke keuze wordt uitgesteld. Kunnen we daar niet van leren? 

De segregatie in ons onderwijs is in hoge mate sociaal bepaald, dat wijst onderzoek uit, en dat sociaal onderscheid is in ons land groter dan in andere ontwikkelde landen. Ons onderwijs maakt de afstand tussen van thuis uit kansrijke en minder kansrijke kinderen niet kleiner, maar integendeel groter. Onthutsend toch?

Op de leeftijd van 15 jaar zit driekwart van de kinderen uit de tien procent rijkste gezinnen in het aso, voor de groep van de tien procent armste gezinnen is dat slechts één op zeven. Iedere directeur, leerkracht of begeleider zou zich moeten afvragen in welke mate hij of zij dit elitaristisch, sociaal discriminerend en talentverwoestend systeem dient.

Voor elke klassenraad, elke deliberatie en elke handtekening onder een attest. Dit segregerend systeem is overtuigend geanalyseerd door wetenschappers als professor Nicaise, maar men blijft op al te veel plaatsen lustig verder doen alsof ieder kind met evenveel kansen vertrekt en dus met gelijke maatstaf mag worden beoordeeld. Niet dus. 

Tegenstroom na OKAN

Ik heb zeer grote bewondering voor OKAN-leerkrachten. Ik heb zelf enige tijd in een OKAN-klas gestaan, met eigen ogen kunnen volgen hoe in hun onderwijs het kind werkelijk centraal staat en hoeveel energie, tijd en bezorgdheid velen van hen investeren in hun pupillen. Maar ook de beste roeiers vechten vergeefs als de tegenstroom te sterk is.

Die tegenstroom is het simpele feit dat een taalbad van een jaar en zelfs twee jaar niet volstaat om anderstalige kinderen uit een volstrekt andere cultuur en een niet-verwante taal succesvol te laten instromen volgens hun potentieel, als de rest van het onderwijs hun inspanning niet overneemt en verderzet, van het eerste tot het zesde jaar.

Het zou al een stap vooruit zijn als alle van hogerhand voorziene maatregelen  (ontstofte cursussen, aangepaste toetsen en examens, vrijstelling van bepaalde  examens, en dies meer) maximaal zouden worden benut.

Ik vrees echter dat ‘maximaal’ geleidelijk ‘minimaal’ wordt naarmate de jaren stijgen en leerkrachten vaak onvoldoende worden voorbereid om anderstalige instromers op te vangen. Ze missen bovendien de nodige werktijd om speciale maatregelen te kunnen uitwerken. Cursussen ontstoffen bijvoorbeeld is een intensief werk, vooral voor taalintensieve vakken. Leerkrachten zouden daar extra uren voor moeten krijgen.    

Eén op tien stroomt door

Uiteraard zijn er diverse redenen waarom anderstalige instromers tijdens hun schoolcarrière afhaken. Maar het gebrek aan aangepaste en blijvende ondersteuning in het vervolgonderwijs spreekt zonder de minste twijfel fors mee in de zware ondervertegenwoordiging van ex-onthaalklassers in het aso en hun zware oververtegenwoordiging in het bso.

De rapporten ‘Onthaalonderwijs’ van het Ministerie van Onderwijs spreken daarover klare taal. En bij Lotte Verbeyst, in haar Masterproef ‘Wat na OKAN?’ (2011), lees ik deze verbijsterende zin: “Slechts één op tien leerlingen die in het aso start na het onthaaljaar blijft ook hier in zijn verdere schoolcarrière.” Als het percentage kinderen uit de onthaalklas dat instroomt in het aso en het er ook nog eens uithoudt zo laag is in vergelijking met het percentage andere kinderen, zijn er maar twee houdingen mogelijk.

Ofwel beschouwt men de achterstand van deze kinderen niet als onvermijdelijk, niet hun schuld, en vindt men het de taak van het onderwijs ervoor te zorgen dat zij er niet voor boeten. Dan is het aan de school, aan het onderwijssysteem, middelen en maatregelen te produceren om de achterstand weg te werken.

Alarmbel 

Wil de school dat, dan moet de lage instroom een alarmbel doen afgaan: we bieden kinderen die gemiddeld even intelligent zijn als Belgische kinderen (ja toch?) en recht hebben op evenveel toekomstkansen blijkbaar te weinig hulp. We laten toe dat 14 en Iraakse vluchtelinge zijn een rem is op je toekomstkansen. En dus moeten we misschien denken aan meer begeleiding, speciale programma’s, sommige cursussen in hun moedertaal, het maximaal benutten van hun eigen cultuur en tientallen andere hulpmiddelen om deze schande weg te werken.

Ofwel beschouw je hun achterstand als hun zaak. We willen helpen, zo zijn we, maar het is hun verantwoordelijkheid of ze slagen of niet slagen. Dat is in de praktijk wat het Vlaamse onderwijs nu met OKAN-kinderen doet. Ze met veel tamtam over goed Nederlands en integratie net genoeg geven om in overgrote meerderheid in schuiven B en C te belanden. Als een OKAN-kind super begaafd moet zijn en dubbel zo hard moet werken om te komen waar een modaal begaafd Belgisch kind kan komen, dan noemen we dat discriminatie.

Zie je wel?

Een woord met gewicht. Maar geeft het niet de essentie weer van het soort onderwijs dat in Vlaanderen wordt verstrekt? Is het in wezen niet stuitend dat een keuze voor beroepsonderwijs, hoe positief die voor de gekozen richting ook mag zijn, onvermijdelijk een keuze is voor minderwaardig onderwijs op intellectueel, cultureel en maatschappelijk niveau?

Beroepsonderwijs als het ultieme reservoir van de waterval. Is het verwonderlijk dat kinderen die daarnaartoe zakken, zich vaak schoolmoe, want mislukt en afgeschreven voelen? Moet het echt van het initiatief van individuele leerkrachten afhangen of de leerlingen van het beroeps ook volwaardig aangesproken worden op die terreinen die noodzakelijk zijn om mondige, geïnformeerde en kritische burgers te vormen? Heeft de toekomstige metselaar niet evenveel recht op culturele interesse en maatschappelijk inzicht in zijn rugzak-voor-het-leven als de toekomstige ingenieur? 

Een toekomstvoorspelling. Over twee jaar is ons meisje zestien. Ze is helaas verzopen en door de klep van het systeem in een makkelijkere afdeling van het technisch of beroepsonderwijs beland. En: ze is veel gelukkiger nu. Zie je wel? Ze haalt behoorlijke punten, de voortdurende stress en faalangst zijn weg, ze zegt zelf blij te zijn van school en afdeling te zijn veranderd. Ze zegt het zelf! Zie je wel? De self-fulfilling prophecy van het systeem. Hoeveel talent wordt op die manier verspild, hoeveel ambitie de pas afgesneden?   

Charles Ducal

(ex-Dichter des Vaderlands en lid OVDS – Oproep voor een democratische School)

dagelijkse newsletter

take down
the paywall
steun ons nu!