In het onderwijs worden tal van expliciete waarden nagestreefd, zoals
respect, verdraagzaamheid of rationaliteit. We streven ernaar dat
leerlingen en studenten ze integreren in hun houdingen en in hun
moreel en maatschappelijk functioneren. Op dat kader richt ik me
niet, wanneer ik spreek over ideologie. Ideologie zit niet enkel in
de ideeën die we verkondigen, maar vooral in de handelingen. Niet in
wat we zeggen, maar in wat we belijden.

Ik wil ingaan op allerlei impliciete
waarden die we doorgeven. Zowel op micro- als op macroniveau
bestaat de maatschappij uit uitwisselingsrelaties. Mensen handelen in
relatie tot elkaar, en geven daarbij waarden door. We toetsen
onszelf en anderen af aan een mensbeeld.

Niet altijd zijn we zijn ons bewust van die waarden, en precies
daarom is ideologiekritiek volgens de Franse filosoof Louis Althusser
zo belangrijk. We krijgen een indruk van de waarden die we indirect
doorgeven langs de rituelen van ons samenleven. Die waarden bepalen
voor een flink pak onze identiteit. Wie we zijn, voor elkaar en voor
onszelf. Wat we vinden van onszelf en van anderen hangt samen met hoe
we ons opstellen tegenover elkaar.

Mensen geven niet zozeer vanuit een waardesysteem vorm aan hun
handelingen, maar de handelingen die ze stellen geven vorm aan de
ideeën die ze koesteren over zichzelf en de anderen. Of zoals Blaise
Pascal over momenten van geloofstwijfel schreef: “kniel en bid,
en gij zult geloven.”

Psychiatriserend

Wie lang genoeg bepaalde maatschappelijke of religieuze rituelen
volgt, zal ze op den duur aannemen voor waar. Zo ook in het
onderwijs: via ons handelen als beleidsmaker, directeur of leerkracht
geven we impliciet waarden door. Wanneer we leer- en
opleidingsplannen opstellen en uitvoeren, of concreet in interactie
treden met leerlingen, installeren we uitwisselingsrelaties. Deze
realiseren een bepaald mensbeeld en bepalen hoe we in een volgende
stap denken over onszelf en anderen.

Welk mensbeeld en welke waarden cultiveren we dan met ons
onderwijssysteem? Deze vraag is niet louter een intellectuele
oefening, maar laat toe om anders na te denken over de groeiende
groep kinderen die niet of nauwelijks past in ons onderwijssysteem.
Ik denk daarbij aan twee groepen: vroegtijdige schoolverlaters
(ongeveer 16 procent van de jongeren) en kinderen over wie we snel
‘psychiatriserend’ spreken (op wier functioneren we etiketten
kleven als ‘ADHD’ of een andere gedragsgerelateerde stoornis).

Er zijn duidelijke indicaties dat we de voorbije decennia heel groepen van kinderen en jongeren door een psychiatriserende bril zijn
gaan bekijken. Op basis van internationale epidemiologische studies
schat men in dat ongeveer 3 à 5 procent van de kinderen op klinisch
niveau last heeft van onaandachtigheid en druk gedrag.
Daar staat tegenover dat in bepaalde West-Vlaamse regio’s 12
procent van de kinderen ADHD-medicatie neemt.

Verschuivingen

De druk of het verlangen om dit soort medicijnen te nemen staat niet
los van het onderwijssysteem waarbinnen kinderen functioneren. De
voorbije decennia voltrokken zich op maatschappelijk vlak twee
verschuivingen die een grote impact hebben op hoe wij denken over
onderwijs, zorg en werk. Enerzijds is er een verschuiving in
mensbeelden. We zijn de mens meer en meer gaan beschouwen als
maakbaar wezen en als economische rendementsfactor. Anderzijds kunnen
we merken dat de neoliberale ideologie, die de principes van de
markteconomie op alle levensgebieden toepast, sluipend dominant
geworden is.

We beginnen met de mensbeelden. De eerste verschuiving bestaat eruit
dat we onszelf als maakbaar zijn gaan beschouwen. De wortels van dit
denken liggen in de Verlichting, waarbij men ophield om de mens te
beschouwen als een metafysisch gedetermineerd wezen. Het lichaam werd
niet langer gezien als sacraal gegeven waaraan niet geraakt mocht
worden; de geest werd in dezelfde beweging niet langer gezien als een
met God verbonden ziel die per definitie toch niet te doorgronden is.

Descartes stelt in 1633 bijvoorbeeld dat het menselijke lichaam
functioneert als een mechanisme, waarbij hij de klok gebruikt als
metafoor. De klok was toen het meest complexe apparaat dat men kon
maken. Ook filosoof Julien Offray de la Mettrie was een cruciale
figuur in deze beweging. In 1747 bracht hij het korte essay L’homme
machine uit, waarin hij stelde dat zowel het menselijke lichaam
als de menselijke geest werken volgens mechanistische wetten van de
natuurwetenschap.

Productiekracht

Eveneens in de achttiende eeuw deed de machine als
productie-instrument zijn intrede. Zo waren er krachtmachines die op
stoom werkten en arbeid overnamen van mensen, of spinmachines die
meer draden tegelijk konden spinnen. Door de industriële revolutie
wordt de machine veel meer dan de metafoor voor een ingenieus
raderwerkje.

De machine is een productiekracht die continu geoptimaliseerd wordt.
Hoe meer meerwaarde ze oplevert – dus hoe efficiënter ze is om een
grondstof om te zetten in een eindproduct of in een tussenproduct –
hoe sterker ze zal worden gewaardeerd. Met deze redenering zitten we
volop in het kapitalistische denken zoals Marx dat schetste.

Nieuw aan het industriële tijdperk is dat de machine wordt gedacht
als factor van rendement en welvaart. Dit heeft belangrijke
consequenties. Vanuit de machinemetafoor worden mensen niet alleen
beschouwd als wezens die functioneren volgens te beschrijven
wetmatigheden, maar ook als wezens die een capaciteit tot productie
incarneren. Deze productie kan leiden tot meerwaarde en is steeds een
schakel binnen een ruimer productieproces.

Savoir-faire

Tegenover de idee van industriële productie staat het werk van de
ambachtsman in diens atelier. Bij ambachtelijke productie staat de
savoir-faire in relatie tot specifieke situaties centraal. Men
doet aan maatwerk, en de nodige savoir-faire ontwikkelt men
door ervaring op te doen en door te werken onder supervisie. Langs
die weg leert men ‘juist’ te handelen.

Scherp gesteld is een goede houtbewerker iemand die van alle bomen
uit het bos een mooi meubelstuk kan maken. Maar een machine kan enkel
werken met planken van een vooraf bepaalde dikte. Een houtbewerker
ontmoet zijn blok hout en zoekt er een figuur in te vinden. Het
creëren van producten binnen het model van de machinale productie is
echter vastgelegd in programma’s en procedures. De arbeider is
uitvoerder en schakel binnen een machinaal proces.

Een ambachtsman doet meer dan uitvoeren. Hij analyseert problemen om
tot oplossingen en verbeteringen te komen, en botst steeds op nieuwe
problemen die zijn kunde, aandacht
en inventiviteitaanspreken. Creëren is voor de
ambachtsman reflecteren.

Geautomatiseerde productie leidde niet tot het
verdwijnen van ambachtelijk werk, maar gaf het nieuwe vormen.
Culinaire topchefs en programmeurs binnen open-softwaresystemen zijn
ambachtsmensen, en dichter bij mijn werkveld zijn professoren dat ook
(hopelijk). Binnen hun eigen type atelier gaat elk van hen aan de
slag met grondstoffen die ze verwerken tot creatieve objecten;
objecten die vormgeven aan het samenleven met anderen, maar die niet
zomaar te standaardiseren zijn.

Leerfabriek

Hertaald voor het onderwijs is er een spanning
tussen een ontmoetingen niet
te programmeren scheppende act
enerzijds, en een planmatige
en gemanagede actie anderzijds.
De twee sluiten elkaar niet uit, maar de balans kan naar de ene of de
andere kant overhellen.

Een belangrijke evolutie aan het eind van de
twintigste eeuw is dat dit mechanische en managende denkbeeld onze
opvattingen over onderwijs mee bepaalt. Meer dan ooit werken we met
leerplannen en leerdoelen die we met geijkte didactische methoden
willen bereiken. De school en de universiteit worden dan een
leerfabriek.

Dit heeft voordelen. We zijn explicieter gaan
nadenken over wat we willen bereiken en over hoe we aan onderwijs
willen doen. Ook kunnen we aan de buitenwereld beter aangeven wat een
schoolverlater al dan niet kan en weet.

Maar deze werkwijze heeft ook nadelen. Zo
appelleren we amper aan het verlangen om te leren en laten we weinig
variatie toe in de trajecten die leerlingen en lesgevers doorlopen.
Ook is er binnen planmatig onderwijs weinig aandacht voor
ontmoetingen – tussen mensen, met een vakgebied. Of om een passie
te ontwikkelen en een goesting te verwerven om te werken.

Waar ons onderwijs, en ruimer: ons
maatschappelijk discours, verkondigt dat we diversiteit moeten
respecteren, getuigen onze uitwisselingsrelaties vaak van het
tegendeel. Ons onderwijs staat steeds meer in functie van leerdoelen
en competenties die leerlingen en studenten moetenbereiken.

Ideaal

Gestandaardiseerde leerplannen impliceren een
ideale leerling: de jongen of het meisje dat stil zit, aandachtig
luistert, op het juiste moment interageert, en zich houdt aan alle
afspraken die de lesgever formuleert. Slechts door die weg te volgen
zullen de leerdoelen gehaald worden, en zal de leerling klaar zijn
voor de volgende stap in het onderwijs, of ultiem voor de
arbeidsmarkt.

Ook impliceren gestandaardiseerde leerplannen
een ideale leerkracht. Het is iemand die ervoor zorgt dat de machine
draait en alle leerlingen mee zijn. Hij is klasmanager geworden,
opdat iedereen tijdig en efficiënt de nodige competenties behaalt.

De logica van dit systeem benoem ik met mijn
collega Paul Verhaeghe als neoliberaal. Uiteraard is het niet
zo dat onderwijsvernieuwingen expliciet vanuit het neoliberale
gedachtegoed worden aangestuurd. Impliciet leidt het werk met
gestandaardiseerde leerdoelen en leerplannen er echter toe dat we dit
waardenkader realiseren. Ze geven een mechanisch beeld van leerling en leerproces, waarin rendement centraal staat.

Eigen aan het neoliberalisme als ideologisch
waardenkader – dat vaak pretendeert geen ideologie te zijn – is
dat ze mechanismen van de vrije markt toepast op alle levensgebieden.
Waar in het verleden soms bloedige discussies werden gevoerd over de
beste maatschappijvorm is en hoe we die kunnen bevorderen, gebeurt
dat nu veel minder. “Die vraag is verdwenen onder een
dwingend antwoord als gevolg van een dwingende praktijk”, stelt
Verhaeghe in zijn boek Identiteit. Binnen dit kader is
duidelijk wie het ideaal het meest benadert: “de man of vrouw die
voor de hoogste productie zorgt”.

Competitiegeest

Rendement en productie worden binnen het marktdenken vooral bepaald
op basis van onderlinge vergelijkingen tussen individuen en groepen.
Kinderen vergelijken dan de cijfers op hun rapport, professoren hun
publicaties, en opleidingen hun visitatierapporten. Een beetje
competitiegeest kan uiteraard geen kwaad, maar wanneer men productie
verheft tot het hoogste goed dreigt een en ander verloren te gaan.

Productie heeft maar zin indien er voldoende consumptie is;
consumptie die vertrekt van de idee dat welzijn toeneemt door het
consumeren van welvaartsproducten. Belangrijk hierbij is dat
consumptie een nieuw soort psychologisch contract sluit tussen
mensen. Het is gebaseerd op het principe ‘voor wat hoort wat’.
Wie een nieuwe auto koopt waar bij aflevering een bluts in zit, zal
weigeren te tekenen voor ontvangst. Minderwaardige exemplaren willen we niet. De act van
het betalen geeft ons als consument het gevoel recht te hebben op het
product dat we willen. Verkoopovereenkomsten geven ook juridische
macht.

Zo wordt onderwijs meer en meer gedacht vanuit een consumentenlogica. Diploma’s
worden dan een te kopen goed, eerder dan een kwestie van vorming. In
die zin is het niet verwonderlijk dat ouders verontwaardigd zijn als
zoon- of dochterlief niet slaagt. Wie een heel jaar school loopt, heeft toch recht om te slagen? Wie 600 of 900 euro inschrijvingsgeld
betaalt en een heel jaar tijd doorbrengt in collegezalen heeft toch
recht op een diploma?

Radertjes

De rol van consument plaatst ons in een passieve positie die ons
ertoe brengt om te willen kopen wat we menen nodig te hebben.
Uiteraard is het product dat we kopen nooit dàt, wat leidt tot
nieuwe onvrede. Zo’n systeem loopt volgens de Franse psychoanalyticus
Jacques Lacan op wieltjes, maar het draait de mensen dol.

Precies de dolgedraaide radertjes in de machine leren ons de waarheid
over de machine. We zien een groeiende groep leerlingen die afhaakt in ons
onderwijssysteem of zich slechts met psychiatrische labels kan
handhaven, en een grote groep van opgebrande leerkrachten die vaak
ook een beroep doen op medicatie om stand te houden.

De psychiatrische diagnoses worden ondertussen veelal gesteld zonder
het perspectief van het kind in rekening te brengen en zonder te
kijken naar zijn inbedding. Kijk naar de criteria voor ADHD: het zijn
de tegenhangers van het ideaalbeeld van de aandachtige en rustige
leerling die past in het systeem. Anderen worden opmerkelijk snel
beschouwd als gestoord. Diagnosen functioneren daarbij als
verantwoordingen, die zouden moeten verklaren waarom iemand niet naar
behoren meedraait.

Kolenmijn

Zelf heb ik verschillende keren gezien dat het gedrag van kinderen
spectaculair wijzigt door ze van school of systeem te laten
veranderen. Een meer project- en kindgerichte aanpak laat labels soms
verdwijnen als sneeuw voor de zon. We kunnen dat kind of die jongere
met zijn storend gedrag dan ook anders bekijken: als kanarie in de
kolenmijn die ons iets leert over de ideologie die we al handelend
reproduceren.

Vroeger namen mijnwerkers een kanarie mee onder de grond. Wanneer de
kanarie stopte met fluiten, was dat een teken dat er giftige gassen
vrijkwamen en dat men dringend moest evacueren. Op onze beurt kunnen
we de grote groep van leerlingen met een stoornis of faalangstige
studenten begrijpen als dragers van een belangrijke boodschap over
het systeem waarin ze functioneren.

De groep van leerlingen met een stoornis en de afhakers uit het
systeem zijn de echte ideologiecritici van onze tijd. Zij leren ons
dat ons samenlevings- en onderwijssysteem neveneffecten heeft die we
onvoldoende herkennen en erkennen. Misschien luisteren we te weinig
naar wat zij te vertellen hebben over het systeem waarin ze moeilijk
hun gading vinden. Als we ons onderwijs willen optimaliseren, moeten
we misschien vooral eens ons licht opsteken bij degenen die op een of
ander punt niet goed presteren.

De opgebrande leerkracht is ook zo’n kanarie in de kolenmijn. Het
is vaak iemand die een degout heeft van de mallemolen, van de
leerplannen, van de visitaties, van de tijdsdruk die ervoor zorgt dat er weinig ruimte is voor ongedwongen interacties met de leerling
waarin een passie voor het vakgebied of voor bepaalde leerstof
centraal staat.

Limieten

Bij stoornissen bij leerlingen of burn-outs bij leerkrachten, kijken
we vaak te eenzijdig naar het disfunctioneren van een mens. Het
krijgt echter gestalte in een context, hier die van ons
onderwijssysteem. Disfunctionerende individuen getuigen in die zin
van uitwassen in ons onderwijs waar we meer aandacht aan moeten
besteden.

Planmatig en competentiegericht werken heeft voordelen, maar het
creëert een restgroep van afhakers en uitvallers die niet meekunnen
of niet meewillen. In die zin ben ik blij met de recente campagne Gun
kinderen hun eigen label in Nederland.
Enerzijds biedt deze een aanzet om anders te kijken naar kinderen met
problemen. Anderzijds brengt het filmpje naar voor dat deze groep van
kinderen belangrijke eigenschappen hebben die in ons onderwijs te
weinig een plek krijgen.

De tijd is gekomen om limieten te stellen aan vaste leerpakketten die
leerlingen moeten verwerven. Om in te zetten op ontmoeting. Het
onderwijs moet kinderen en jongeren met veel zaken kennis laten maken
en hun ruimte bieden om in functie van hun interesse een passie en
creativiteit te ontwikkelen – van in
de kleuterklas tot in het hoger onderwijs.