Die conclusie ligt immers in het verlengde van het nationale en internationale onderzoek naar kennis, waarden en attitudes voor kritisch burgerschap. Internationaal, zo blijkt uit bijvoorbeeld de International Civic and Citizenship Education Study scoren we rond het gemiddelde voor burgerkennis, wat betreft burgerschapswaarden doen we het relatief (veel) minder goed. Dat stond ook al te lezen in de hervormingsnota van minister Pascal Smet (SP.A). De toestand is gekend. Wat eraan te doen is een ander paar mouwen.

De kwestie kan niet worden gereduceerd tot het debat over het relatieve belang van kennisoverdracht en vaardigheidstraining, hoewel de veralgemening van het vrij recente competentietaaltje me een brug te ver lijkt. Men kan het onderwijs toch bezwaarlijk reduceren tot een fabriek voor het leren flexibel uitvoeren van technische taken?

De vragen van Monten en Swerts waren evenwel gebaseerd op officiële eindtermen. De kwestie is dan ook veeleer deze: hoe komt het dat jongeren die essentiële algemene kennis zo slecht verwerken en onthouden – in het vakjargon ‘integreren’? Per slot van rekening worden ze er op school toch regelmatig op getoetst.

Zou dat niet komen omdat te veel leerlingen er het nut niet van inzien, het belang van die kennis niet leren ervaren of zich niet herkennen als (aankomende) burgers? Dat is ook wat de cognitief psychologen of leertheoretici beweren. Men slaat die kennis blijvend op wanneer daar een relevante gebruikscontext voor bestaat of voor ontwikkeld wordt.

“Zou dat niet komen omdat te veel leerlingen er het nut niet van inzien, het belang van die kennis niet leren ervaren of zich niet herkennen als (aankomende) burgers?”

Net zoals je in fysica of chemie proeven doet om theoretische kennis aan te leren, of technische kennis praktijkgericht leert toepassen. Maar waar is die context voor algemene of burgerkennis … in een geatomiseerde consumptiemaatschappij en falende democratie?

Doorheen het gefragmenteerde curriculum dient het (secundaire) onderwijs jaarlange thematische projecten te weven die de torenhoge schoolmoeheid kunnen doorbreken.

Aan de ‘kenniskant’ dienen die motiverende trajecten onderwerpen te behandelen die in hun analyse stapsgewijs ‘de wereld in beeld brengen’ (het milieuprobleem, migratie, …). Zodat er voor de leerlingen meer eenheid en diepgang verschijnt in wat zij leren, en de school meer aansluiting vindt met maatschappelijk relevante kwesties.

“Zodat er voor de leerlingen meer eenheid en diepgang verschijnt in wat zij leren, en de school meer aansluiting vindt met maatschappelijk relevante kwesties”

Aan de ‘vaardigheidskant’ dienen die trajecten leerlingen te bewegen tot een experiment met burgerzin: activiteiten die hen helpen om hun theoretische kennis zinvol in te zetten en zo beter te integreren.

Doen we dat dan kunnen we eindelijk op een effectieve manier werk maken van de functies van de vakoverschrijdende eindtermen (de school nauwer doen aansluiten op sociale ontwikkelingen, meer eenheid in het curriculum brengen, leerlingen beter motiveren door concrete aanknopingspunten aan te bieden, scholen organisatorisch verbeteren) en houden we ook rekening met alle schoolfactoren die van invloed zijn op de burgerzin van leerlingen, en die we kennen uit o.a. het onderzoek van de TOR-groep rond Marc Elchardus: de rol van de houding van leerkrachten, inspraak en culturele participatie op school, doeltreffend schoolbeleid, …

Hoewel extra algemene of burgerkennis altijd welgekomen is, kan het nastreven van beide doelstellingen (het bewaken van de functies van de vakoverschrijdende eindtermen en het verrekenen van vermelde factoren) logischerwijze nauwelijks tot niet binnen één al dan niet nieuw vak ontwikkeld worden (noch gerealiseerd worden door de vakoverschrijdende eindtermen terug te betonneren in de leerplannen van het gefragmenteerde curriculum).

Als een 10%-laag binnen het curriculum moeten we een haalbare vakoverschrijdende praktijk vormen die scholen kan helpen om jongeren ondanks alles de nodige contexten aan te reiken waarbinnen wij hen, beter dan vandaag, kunnen vormen tot kritische burgers met een degelijke algemene vorming en respect voor de mensenrechten.     

“Een haalbare vakoverschrijdende praktijk, die scholen kan helpen om jongeren de nodige contexten aan te reiken waarbinnen wij hen kunnen vormen tot kritische burgers met een degelijke algemene vorming en respect voor mensenrechten”

Met het invoeren van die ‘leertrajecten wereldburgerzin’ zou het Vlaamse onderwijs bovendien op een vernieuwende manier werk maken van het Education for Democratic Citizenship van de EU en de al geruime tijd bestaande UNESCO-plannen voor wereldburgerschapeducatie.

Daarvoor werk ik in mijn aankomend boek ‘Jongeren worden wereldburgers‘ het model uit, dat we ook aan een gecontroleerde test hebben onderworpen. De resultaten waren meer dan bemoedigend. Misschien een nuttig idee in dit jaar van het burgerschap?

Mark Saey

Mark Saey is filosoof en auteur. Hij was veertien jaar leerkracht in ASO, TSO en BSO.