Bedenkingen van een leerkracht bij de hervormingen van het middelbaar onderwijs
Opinie, Nieuws, Samenleving, België, Onderwijs, Onderwijs, onderwijshervorming, Middelbaar onderwijs - Paul Vereecke

Bedenkingen van een leerkracht bij de hervormingen van het middelbaar onderwijs

De plannen om het middelbaar onderwijs grondig te hervormen, zijn ingrijpend. Meest in het oog springend is de beslissing om het onderscheid tussen algemeen, technisch, kunst- of beroepsvoorbereidend onderwijs (ASO, TSO, KSO, BSO) op te heffen. Dat betekent concreet dat men in de eerste twee jaren elke leerling wil laten kennis maken met alle mogelijke domeinen van het maatschappelijk leven.

vrijdag 24 augustus 2012 13:20
Spread the love

over koud en warm water
over kinderen en het badwater
over jongeren en watervalsystemen

Men gaat er van uit dat het immers onverantwoord is om een leerling van 12 jaar al een keuze te laten maken tussen ASO, TSO, KSO en BSO. Het is de bedoeling van de hervorming om zoveel mogelijk competenties te ontwikkelen bij alle leerlingen en het realiseren van die doelstelling wordt bemoeilijkt door de scheiding die er in de structuur en in de geesten bestaat tussen de vier onderwijsvormen.

In verband met de hervorming van het middelbaar onderwijs is in de periode voor de grote vakantie een heel maatschappelijk debat op gang gekomen en dat is een goede zaak. Dat debat mag niet stil vallen. Onderwijs belangt ons allen aan: hier wordt de maatschappij in haar fundamenten geraakt.

Ik wil graag mijn duit in het zakje doen vanuit mijn ervaringen als veldwerker en hoop met onderstaande beschouwingen mee de discussie opnieuw aan te zwengelen.

Een open dialoog

Onderstaande tekst is een reactie op de absoluut lezenswaardige Oriëntatienota hervorming secundair onderwijs van september 2010. In die tekst wordt iedereen die met het onderwijs begaan is, uitgenodigd om op een constructieve manier mee te denken over een goed middelbaar onderwijs.

Ik ben leraar klassieke talen en heb gedurende 30 jaar les (Latijn, Grieks, geschiedenis) gegeven in alle jaren van het middelbaar onderwijs, binnen de context van een klassiek college in Leuven. Ik hoop dat de kritische lezer mij niet in het hokje stopt van de zogenaamd elitair denkende classicus en dat mijn bedenkingen daarentegen kunnen uitnodigen tot een open dialoog, ook als er hier zaken gezegd worden die niet altijd populair overkomen.

Ik heb zelf een verleden als leerling en leerkracht in het ASO en ik ben mij ervan bewust hoe gevaarlijk het dan is om iets te zeggen over KSO, TSO en BSO. Wie er evenwel zou van uitgaan dat ik geen respect en waardering heb voor KSO, TSO of BSO, die moet het onderstaande artikel niet eens lezen.

In het onderstaande wil ik juist betogen dat ASO, TSO, KSO en BSO perfect evenwaardige richtingen zijn vanuit het gegeven dat een onderwijsrichting goed is als ze goed is voor een welbepaalde leerling of student.

Het onderwijsgebeuren is – zoals zal blijken uit de rest van het artikel – een complex geheel en daarom moeten en zullen maatregelen in elkaars verlengde liggen. Daarom vraag ik ook dat wie onderstaand artikel leest, álle suggesties en bedenkingen leest en ziet hoe de verschillende ideeën op elkaar betrokken zijn.

Elke hervorming houdt risico’s in – bezint voor je begint

Zodra men raakt aan enkele componenten van het complexe geheel dat het onderwijs is, komt de hele constructie in beweging. Wie de eerste graad van het secundair onderwijs aanpakt, pakt het hele secundair onderwijs aan. Raken aan het secundair onderwijs heeft implicaties voor basisonderwijs én voor hoger onderwijs. Als men een hervorming voorstelt, moet men zich daar zeer goed van bewust zijn.

De voorgestelde hervorming zal voor veel onrust zorgen in het onderwijslandschap, zowel voor de directies, leerkrachten als de ouders. Verwacht men bijvoorbeeld van scholen dat zij hun traditie overboord gooien? Kan een school zich nog profileren? Zullen scholen verplicht worden hun infrastructuur aan te passen? Wat zal het bijvoorbeeld betekenen voor een school met een ASO-signatuur als zij ook het belangstellingsgebied techniek ten volle moet aanbieden?

Elke hervorming of verandering houdt risico’s in en heeft altijd het nadeel dat waardevolle bestaande facetten verloren kunnen gaan. De onzekerheid en verwarring die met een aanpassingsperiode gepaard gaan, mogen niet onderschat worden. Enkel als de voordelen van de hervorming opwegen tegen dat nadeel, mag men tot die hervorming overgaan.

Ik ben van oordeel dat het middelbaar onderwijs grosso modo goed functioneert en dat men in plaats van halsoverkop over te gaan tot een substantiële hervorming waarbij alles herdacht wordt, eerst moet kijken of het niet mogelijk is binnen de bestaande structuur enerzijds het goede te bestendigen en te vrijwaren en anderzijds de negatieve evoluties weg te werken.

Verandering om de verandering is niet goed. Die visie heeft niets te maken met koudwatervrees, wel met respect voor het warme water dat in de loop der jaren vóór ons uitgevonden is. Of, om in het beeld van het water te blijven: men moet opletten dat men met het badwater niet ook het kind laat verloren gaan.

Er zijn veel reacties vanuit verschillende hoeken tegen de voorgestelde hervormingen. Het is te hopen dat het beleid rekening houdt met alle bedenkingen, want zij komen dikwijls van mensen die het onderwijs op het terrein moeten waarmaken.

De doelstellingen in het onderwijs

Iedereen die met onderwijs begaan is, vertrekt vanuit een zelfde basisdoelstelling: we moeten uit al onze kinderen het beste naar boven halen en ervoor zorgen dat zij hun intrinsieke mogelijkheden kunnen ontdekken. Dat lezen we ook in de missietekst van de ontwerpnota: “Het Vlaamse secundair onderwijs moet er voor zorgen dat de talenten van alle leerlingen
worden herkend en dat alle leerlingen hun talenten maximaal ontwikkelen, en daarbij competenties en waarden verwerven waardoor ze een open en sterke persoonlijkheid ontwikkelen, deelnemen en bijdragen aan het maatschappelijk leven en met kans op succes verder leren, werken en leven.”

Meestal erkent iedereen die met onderwijs bezig is ook wel (zij het niet altijd even expliciet) dat niet alle kinderen gelijk zijn. Iets minder vanzelfsprekend wordt verder aanvaard dat het ook niet mogelijk is dat elk kind (en dus ook elke mens) alle mogelijkheden realiseert die hij in zichzelf en in de wereld rondom zich waarneemt.

Kiezen is nu eenmaal verliezen. De doelstellingen in het onderwijs lopen dus grotendeels gelijk. De gevolgde wegen daarentegen lopen soms ver uit elkaar, waardoor men in de praktijk met scherpe tegenstellingen geconfronteerd wordt, zoals blijkt uit de hevige reacties op het onderwijsdebat.

Pijnpunten in het middelbaar onderwijs

In de oriëntatienota wordt gewezen op drie pijnpunten in het middelbaar onderwijs: het relatief hoog aantal zittenblijvers, het feit dat te veel jongeren het onderwijs verlaten zonder kwalificatie en het groot verschil in de leerresultaten van de best en de minder presterende jongeren.

Als verklarende factor wordt vooral gewezen op het watervalsysteem en op het feit dat jongeren te weinig worden aangesproken op hun competenties. De analyse van de nota is helder en naar mijn aanvoelen correct.

Zelf zou ik nog drie pijnpunten willen toevoegen waaraan m.i. dringend moet worden gewerkt: het feit dat het onderwijzend personeel meer en meer gerekruteerd wordt uit studenten die geen ASO-achtergrond hebben, de achteruitgang van het kennisniveau van leerlingen (wat vooral opvalt op het gebied van talen, in de eerste plaats dan het Nederlands zelf), en ten slotte ook de toenemende vervrouwelijking van het onderwijzend personeel.

De twee laatste problemen zullen in onderhavige bijdrage niet verder aan bod komen omdat er geen direct structureel verband is met de voorgestelde hervorming van het secundair onderwijs.

Het watervalsysteem

Jongeren beginnen – vaak op aansturen van hun ouders – in het eerste middelbaar met het zogenaamde hoogst mogelijke niveau en worden dan bij mislukken gedwongen om af te zakken, wat de algemene studiemotivatie in nadelige zin beïnvloedt en ook zorgt voor een negatief zelfbeeld.

Aan de andere kant komen sommige kinderen met intrinsieke intellectuele en andere kwaliteiten niet in de richting terecht die aansluit bij die kwaliteiten. Een ‘zalmsysteem’, waarbij men van de zogenaamd lagere richting opgaat naar een zogenaamd hogere richting, is meer uitzondering dan regel.

Kinderen en ouders vertrekken in hun keuze vaak niet van de eigen mogelijkheden, maar wel vanuit de zogenaamde meerwaarde van het ASO in het algemeen (en dan nog eens van de richtingen met Latijn in het bijzonder).

Bij de overstap naar het hoger onderwijs zien we een gelijkaardig fenomeen: wie uit ASO komt voelt zich bijna verplicht om universitair onderwijs aan te vatten, terwijl dit vaak niet aansluit bij de intrinsieke mogelijkheden van de student in kwestie.

Het onderliggende probleem in het watervalsysteem is dubbel: enerzijds een totaal foute appreciatie van de verschillende onderwijsvormen, anderzijds het verkeerd inschatten van de mogelijkheden van de leerling. Het doorbréken van het watervalsysteem stelt ons dan ook voor een aantal duidelijke uitdagingen; het ingaan op die uitdagingen zal niet alleen het watervalsysteem neutraliseren, maar ten goede komen aan álle leerlingen.

Met de foute appreciatie bedoelen we het gegeven dat ASO wordt gezien als een hogere richting t.o.v. TSO: wie slim is, doet ASO, wie niet zo slim is, doet TSO of BSO. Deze foute appreciatie heeft niet zelden ook nog eens een sociologische onderbouw: kinderen uit kansarme gezinnen worden vaak naar TSO en KSO verwezen, kinderen uit de gegoede milieus worden verondersteld ASO aan te pakken.

Kiezen in het middelbaar onderwijs: niet vanzelfsprekend

Het watervalsysteem wordt gevoed door verkeerde keuzes. De vraag dringt zich dan ook op: hoe kunnen we ons onderwijs zo organiseren dat ieder kind datgene kan kiezen wat het best aansluit bij zijn mogelijkheden? We streven immers naar een maatschappij met gelukkige mensen, mensen die zichzelf kunnen waarmaken.

Een kind van 12 jaar moet – samen met zijn ouders – een keuze maken als het van het lager naar het middelbaar onderwijs stapt. In dat middelbaar onderwijs moet die keuze nog een aantal keren herhaald worden en ook op het einde van de rit moet er vaak nogmaals gekozen worden met het oog op hoger onderwijs.

Op de verschillende momenten van de keuze duikt dus het terecht verfoeide watervalsysteem op, dat samengaat met het feit dat de sociale afkomst van jongeren een hypotheek kan leggen op hun keuzevrijheid en dus op hun kansen. We zien ook dat te veel jongeren vanwege slechte keuzes een negatieve loopbaan afleggen en het middelbaar onderwijs verlaten met ofwel geen diploma ofwel een diploma dat niet aansluit bij hun intrinsieke mogelijkheden. Dat alles zijn redenen genoeg om grondig na te denken over het middelbaar onderwijs.

De oplossing van de oriëntatienota: een uitgestelde en minder definitieve keuze

In het middelbaar onderwijs zal er volgens de oriëntatienota geen onderscheid meer gemaakt worden tussen ASO, TSO, BSO en KSO. In de eerste graad laat men alle leerlingen kennis maken met een zestal belangstellingsgebieden. Zo zullen zij klaar zijn om in de tweede graad te kiezen voor een bepaald domein, wat dan zal resulteren in een bepaalde studierichting in de derde graad. De oriëntatienota beklemtoont de te bereiken competenties bij de leerlingen en ook het afbouwen van het definitief karakter van de keuze.

Door het onderscheid tussen ASO en TSO en BSO en KSO in de praktijk weg te vlakken, hoopt men dus dat de jongere in de eerste graad van het middelbaar onderwijs na twee jaar kennismaking met ‘alle belangstellingsgebieden’ op 14-jarige leeftijd een bewustere en juistere studiekeuze zal maken dan op 12-jarige leeftijd.

De jongere heeft dan – zo redeneert men – voeling gekregen met meer facetten van de wereld en is bovendien ouder en wijzer geworden. Dat is nu één van de hamvragen: zal een 14-jarige beter kiezen dan een 12-jarige?

Ik geloof dat niet. Een kind van 14 jaar heeft nog altijd geen volledig zicht op zichzelf en de wereld. De keuze zal daar nog altijd mee bepaald worden door niet-rationele factoren (gemakzucht, keuze van de vriendjes, het prestige dat aan bepaalde richtingen kleeft …).

Wat heeft men dan bereikt met het uitstellen van de keuze tussen tussen ASO, TSO, KSO en BSO? De keuze uitstellen heeft niet alleen weinig voordelen, het heeft ook nefaste gevolgen. In de praktijk zal dit leiden tot de fameuze eenheidsworst: iedereen zit bij iedereen, iedereen heeft een gelijkaardig programma waarbij men ‘proeft’ van één van de zes belangstellingsgebieden. Daarbij zal het niveau van het onderwijs onvermijdelijk dalen en dus ook het niveau van de leerlingen.

Als men het beste uit kinderen en jongeren wil halen, dan moet men hen plaatsen in een context waarin leerlingen samen zitten met leerlingen met gelijkaardige mogelijkheden. Welke waanzin is het om leerlingen die niet de bekwaamheid hebben abstract te redeneren, samen te zetten met leerlingen die dat wel kunnen? Wie wordt daar beter van?

Welke waanzin is het om eerst heterogene groepen te creëren en daarna over te moeten gaan tot differentiëring? Maak toch homogene groepen van leerlingen. Zet leerlingen samen die zeer goed kunnen rekenen en met taal werken en bied ze zo een uitdaging; bied diezelfde uitdaging aan kinderen die graag praktisch bezig zijn en val hen niet te veel lastig met het voor hen saaie abstracte denken over wetenschap en taal en geschiedenis.

De beginsituatie van de klasgroep bepaalt het resultaat dat men kan bereiken

Wie les geeft, weet uit ervaring dat het niveau dat men met leerlingen of studenten kan behalen, in niet geringe mate bepaald wordt door het reeds aanwezige niveau van die leerlingen of studenten. Als in een groep leerlingen de meerderheid weinig of geen aanleg heeft voor wiskunde, dan zullen de leerlingen die wel intrinsieke mogelijkheden hebben voor wiskunde daar de dupe van zijn: zij zullen niet het niveau behalen waartoe ze in staat zijn.

Als een klasgroep vooral bevolkt wordt door leerlingen die bij wijze van spreken twee linkerhanden hebben, dan zijn de leerlingen met technische aanleg de klos. Als een groep studenten die een lerarenopleiding volgt, grotendeels bestaat uit studenten met een TSO-achtergrond, dan zal de vorming hoe dan ook een minder abstract en theoretisch gehalte hebben. De zo gevormde studenten zijn dan niet voldoende voorbereid op het lesgeven in het abstracte ASO.

Kan men dan niet differentiëren binnen een klasgroep? Ja, dat kan, maar daar zijn grenzen. Differentiatie is in ieder geval geen tovermiddel dat de nivellering kan wegwerken. Men moet zich dat alles goed realiseren op het moment dat men hervormingen doorvoert die leiden tot heterogeen samengestelde groepen.

Een correcte appreciatie van het profiel van de vier onderwijsvormen

De perceptie bij al te veel mensen is dat ASO ‘waardevoller’ zou zijn dan TSO of BSO, net zoals een professionele bacchelor een (o.a. financiële) meerwaarde zou hebben ten opzichte van een academische. Hier ligt een grote uitdaging voor de beleidsmakers: creëer een juist beeld in de publieke opinie over de werkelijke inhoud van algemeen, technisch, kunst- en beroepsonderwijs.

Een naamsverandering zou misschien al wonderen kunnen verrichten. Door bijvoorbeeld niet langer te spreken over algemeen en technisch onderwijs, maar wel over respectievelijk ‘theoretisch’ en ‘specifiek onderwijs’, heb je een vlag die meer de lading dekt. In ieder geval moet duidelijk gemaakt worden aan ouders dat leerlingen die één van de vier onderwijsrichtingen willen volgen, een bepaald profiel moeten hebben.

Wie voor het technisch (of liever: ‘specifiek’) onderwijs kiest, is bij voorkeur geïnteresseerd in concrete toepassingen van talen, wetenschappen en wiskunde. Wie voor algemeen onderwijs kiest, staat open voor het studeren van zaken die op het eerste zicht niet ‘nuttig’ zijn en wil daarvoor ook de nodige inspanningen opbrengen. Dat geldt in het bijzonder als men dan ook nog eens opteert voor een richting met Latijn.

Bij het creëren van een juister beeld over het onderscheid tussen algemeen (al dan niet met Latijn), specifiek, kunst- en beroepsonderwijs, zal men vooral op de ouders moeten inpraten gedurende het hele basisonderwijs. Essentieel daarbij is het doorbréken van de sociale voorbeschiktheid. We zitten helemaal fout als we een onderwijssysteem in stand houden waarbij een kind louter op basis van zijn sociale afkomst kiest voor één van de vier onderwijsrichtingen.

We kunnen het niet genoeg beklemtonen: ieder onderwijsniveau heeft zijn eigen kenmerken die aansluiten bij de verschillende mogelijkheden en interesses die jonge mensen kunnen hebben. Een onderwijsrichting is pas goed als het goed is voor een leerling.

Als classicus kan ik spreken uit ervaring: Latijn is goed voor sommige leerlingen, maar werkt zeer negatief voor de studie van andere leerlingen. De ene leerling leeft zich uit en vindt zichzelf in een technisch vak, de andere leerling knapt juist af op datzelfde vak.

Het juist inschatten van en aansluiten bij de  capaciteiten en interesses van iedere leerling

Hoe krijgen we de jongeren in het juiste onderwijsniveau en hoe bewaren we tegelijkertijd de openheid dat iemand zo lang mogelijk vlot kan verschuiven naar een ander niveau, goed wetend dat er grenzen zijn aan dit ‘vlottend karakter’ van het onderwijs?

Als ouder en leerkracht moet men – in overleg met de leerling zelf én met CLB (Centrum voor Leerlingenbegeleiding) – inschatten wat de capaciteiten van een leerling zijn op de verschillende momenten van zijn studieloopbaan om dan op basis van die juiste inschatting een goede keuze te maken aan het begin van, tijdens of op het einde van een middelbaar onderwijs.

Elk kind heeft een bepaalde intelligentie, dat wil zeggen: elk kind heeft het talent om tussen bepaalde zaken verbanden te leggen en zich daarbij creatief uit te leven, waardoor het zich goed voelt als persoon. Sommige kinderen hebben de vaardigheid om met taal te spelen of met getallen en vinden daarin een grote uitdaging.

Het abstraherend denken spreekt hen aan. Het praktisch bezig zijn met dingen vinden ze ook wel boeiend, maar zij willen ook weten wat er achter dat concrete en praktische zit. Anderen voelen zich pas top als ze iets concreets kunnen maken, als ze praktisch kunnen bezig zijn. Het gefilosofeer en spelen met taal zegt hen veel minder. Het is voor ieder kind en zijn begeleiders zoeken naar datgene waar het kind goed in is.

Na zes jaar basisonderwijs zou men toch wel in staat moeten zijn om grotendeels te detecteren waarin een jongen of meisje goed is en zich goed voelt. Op dezelfde manier zou na een opleiding van zes jaar in het middelbaar onderwijs duidelijk moeten zijn waar de sterke en zwakke kanten van een student liggen.

Men kan drie groepen leerlingen onderscheiden vanuit het standpunt van de keuze. Voor sommige leerlingen is de keuze van meetaf aan heel duidelijk: een bepaalde onderwijsvorm of studierichting is hen op het lijf geschreven. Voor andere leerlingen is er l’embarras du choix: zij kunnen ‘alles’ aan en zijn ook in alles geïnteresseerd.

Voor nog andere leerlingen is het zoeken omdat de kwaliteiten en interesses om een of andere reden nog niet aan de oppervlakte gekomen zijn. Voor leerlingen uit de tweede en derde groep is de keuze uiteraard het moeilijkst.

Een cruciale rol in het beslissingsproces is weggelegd voor de begeleidende leerkrachten: zij moeten zicht hebben op enerzijds de kwaliteiten van de leerling en anderzijds de keuzemogelijkheden die er zijn. Een onderwijzer van het lager onderwijs en een leerkracht van het middelbaar onderwijs moet dus meer doen dan alleen maar kennis overdragen en vaardigheden aanbrengen; hij moet ook een juiste inschatting maken van de kwaliteiten van de leerlingen die aan hem toevertrouwd worden én hij moet op de hoogte zijn van de vele mogelijkheden die er bestaan in het onderwijslandschap.

En hier raak ik een heikel punt aan: niet iedereen kan die veelomvattende taak van leerkracht aan. En dan zitten we op het niveau van de lerarenopleiding.

De lerarenopleiding

We hebben er hierboven al op gealludeerd: het is onrustwekkend en op zijn minst ongelukkig dat steeds minder onderwijzers en lesgevers in de eerste en tweede graad van het middelbaar onderwijs, zelf een ASO-achtergrond hebben.

Men moet een kat een kat durven noemen: er is een onrustwekkende evolutie waar te nemen in de instroom van studenten voor de lerarenopleiding: de meerderheid van studenten die later les wil geven in het lager onderwijs of in de eerste vier jaren van het middelbaar onderwijs, komt uit het TSO. Dit heeft ongetwijfeld consequenties voor het niveau van de opleiding.

Binnen de groep van de studenten die hun lerarenopleiding beëindigen met een diploma, zijn weliswaar de studenten met ASO-achtergrond nog het sterkst vertegenwoordigd, maar de aanwezigheid van een meerderheid kandidaat-leerkrachten met TSO-achtergrond heeft zijn gevolgen voor het niveau van de opleiding.

We stellen hier inderdaad een probleem vast dat men vaak niet durft toe te geven en dat geldt voor alle niveaus van het onderwijs: het peil van de lessen en vaak ook van de diploma’s wordt hoe dan ook bepaald door het peil van de studenten.

Als je wiskunde moet geven in een klas waar het gros van de leerlingen absoluut geen wiskundige knobbel heeft, dan daalt het niveau, ook het niveau van die leerlingen die wél aanleg hebben voor wiskunde. Als je een lerarenopleiding geeft aan studenten met vooral TSO-achtergrond, dan heeft dat consequenties voor het min of meer abstracte niveau van die lerarenopleiding.

Men moet daar niet flauw over doen: luister naar de docenten in de lerarenopleiding (en hoger onderwijs in het algemeen) en zij zullen dit verhaal bevestigen.

Het gevolg is dus dat de focus minder ligt op het theoretisch-abstract niveau van de vorming van de studenten die een diploma in de de lerarenopleiding hebben gevolgd. En het zijn die nieuwe onderwijzers en leerkrachten die moeten instaan voor de begeleiding van jonge mensen …

Een onderwijzer met TSO-achtergrond kan nu eenmaal moeilijker inschatten of een leerling geschikt is om ASO aan te vatten. Hij is onvoldoende vertrouwd met het abstracte denken uit het ASO. Omgekeerd zal een leerkracht met ASO-achtergrond een minder juiste visie hebben op het TSO dan een leerkracht die wel zijn opleiding binnen het TSO heeft gekregen.

Het gevaar van een vicieuze cirkel is niet veraf: als binnen het ASO minder en minder leerkrachten een ASO-achtergrond hebben, dan heeft dat gevolgen voor het theoretisch niveau van het ASO zelf. En het is dan uit dat ASO dat nieuwe leerkrachten moeten komen …

Het gaat om een geïnstitutionaliseerd probleem dat vertakkingen heeft naar lager, middelbaar en hoger onderwijs. Het probleem is een variante op het thema “de juiste man/vrouw op de juiste plaats”.

Hopelijk begrijpt men mij niet verkeerd. Ik zeg niet dat wie een TSO-achtergrond heeft, geen goede onderwijzer of leerkracht zou kunnen worden of zijn. Ik zeg wel dat wanneer te veel studenten met een TSO-achtergrond toegelaten worden tot de lerarenopleiding, dit consequenties heeft voor het min of meer abstract niveau van die lerarenopleiding.

Ik zeg ook dat het niet goed zou zijn dat het merendeel van leerkrachten in het ASO mensen zouden zijn met een andere achtergrond dan die van het ASO. Op gelijkaardige manier moet er in het TSO een gezonde mix zijn van leerkrachten met ASO en TSO-achtergrond.

We kunnen concluderen: het is goed en verrijkend dat in de groep leerkrachten die een leerling uit het middelbaar onderwijs moet begeleiden, leerkrachten zitten met TSO-achtergrond, maar dit mag niet de meerderheid worden of zijn.

Blijvende vorming van leerkrachten

We hadden het in verband met het keuzeproces over de cruciale rol van de onderwijzer en de leerkracht in het algemeen. Die moet in staat zijn de capaciteiten van de leerling te ontdekken, maar moet ook een grondige en geactualiseerde kennis hebben en krijgen van het hele onderwijslandschap.

Dat kan zich vertalen in verschillende initiatieven die ertoe moeten leiden dat een onderwijzer zicht heeft op en contact heeft met alle vormen van middelbaar onderwijs. Maar ook wie in dat middelbaar onderwijs zelf les geeft, moet contact houden met zowel het basisonderwijs als met de andere vormen van middelbaar onderwijs. Een leerkracht die zoals ik in het ASO les geeft, weet doorgaans amper wat er gebeurt in het TSO, KSO en BSO.

In de permanente vorming van leerkrachten moet die blijvend geactualiseerde kennis van het onderwijslandschap een belangrijke rol krijgen. De leerlingen zullen er wel bij varen.

Oriënterende testen en proeven

We willen op geregelde tijdstippen weten op welk niveau een leerling staat: wat zijn zijn mogelijkheden en interesses? Ik wil in dit verband pleiten voor het invoeren van oriënterende testen en proeven op geregelde momenten binnen de onderwijsloopbaan.

De ervaring wijst immers uit dat er een groot verschil is in het behaalde niveau tussen de verschillende scholen. Dat verschil mag wat mij betreft blijven bestaan, maar men zich daar niet van bewust is, dan krijgt men toestanden waarbij kinderen op het einde van het lager onderwijs eigenlijk niet weten waartoe ze in staat zijn en een beetje in het wilde weg kiezen, met alle negatieve gevolgen vandien voor de leerlingen in kwestie en voor het niveau van het onderwijs in het algemeen.

Niemand is gediend met leerlingen die niet op de juiste plaats terecht komen.

Wat versta ik onder een oriënterende test? Het zou gaan over een proef die opgesteld wordt door het ministerie van onderwijs en dus een objectief karakter heeft. Op het einde van het lager onderwijs zou dat kunnen gaan over rekenen, moedertaal, tweede taal, wereldoriëntatie.

Deze testen zouden een uitdaging kunnen vormen voor de leerlingen en hun begeleidende leerkrachten en een objectief beeld bieden van de mogelijkheden van de leerlingen. Het behaalde resultaat moet dan uiteraard nog geïnterpreteerd worden, maar het biedt toch informatie waarop men zich kan baseren in het maken van een keuze voor een volgende stap in het onderwijs.

Over de concrete vorm en de frequentie van zulke testen kan worden gediscussieerd. Het zou me in ieder geval zinvol lijken om die testen op te leggen na de zes jaar lager onderwijs, na de eerste graad in het middelbaar onderwijs én ook na de zes jaar middelbaar onderwijs. In dit laatste geval zou ik deze test zien als een waardevol alternatief voor de toelatingsproeven die nu voor een beperkt aantal universitaire richtingen worden georganiseerd.

Deze toelatingsproeven hebben namelijk een pervers effect op het algemeen vormend karakter van het middelbaar onderwijs. Het gaat meer bepaald om de toelatingsproeven voor geneeskunde, waarvoor een grondige kennis van o.a. wiskunde en wetenschappen vereist is.

Deze proeven zorgen in het middelbaar onderwijs vrij vroeg voor de nodige zenuwachtigheid bij leerlingen en ouders, die een studiekeuze naar de tweede en zeker naar de derde graad maken met het oog op de vakken die het best voorbereiden op die toelatingsproeven, waardoor het algemeen karakter van de vorming in het ASO in het gedrang komt.

Een bijkomend voordeel van deze proeven is dan dat men meteen ook ziet of en in hoeverre in een bepaalde school de vele doelstellingen en eindtermen bereikt worden die aan het onderwijs opgelegd worden.

Deze proeven en testen zouden – en ik vind dit essentieel – een adviserend karakter moeten hebben. Het gaat dus niét om toelatingsproeven, wel om proeven met oriënterende informatie. En dat hangt dan weer samen met een volgende uitdaging.

Vlotte overgangen tussen de onderwijsvormen

In de opeenvolgende keuzes moet ook steeds de mogelijkheid voorzien worden dat leerlingen ‘zich bedenken’ en misschien zelfs binnen een bepaald schooljaar vlot de overgang kunnen maken van ASO naar TSO of omgekeerd, van TSO naar BSO of omgekeerd, van KSO naar TSO of ASO of omgekeerd.

Wat voor zin heeft het om een leerling bij wie het na drie maanden overduidelijk is dat hij verkeerd gekozen heeft, een heel schooljaar in de voor hem verkeerde richting te laten zitten? We pleiten hier niet voor een systeem waarbij leerlingen ertoe aangezet worden om te schipperen en uitdagingen uit de weg te gaan.

We pleiten wel voor een systeem waarin soepele overgangen mogelijk zijn, als het kan binnen een schooljaar, maar in ieder geval van het ene naar het andere schooljaar. Dat vraagt een zekere flexibiliteit van leerkracht, leerling en ouders, maar die flexibiliteit nastreven is realistischer en efficiënter dan het opleggen van een differentiatie binnen heterogene klasgroepen.

Je helpt kinderen met een taalachterstand absoluut niet verder als je die samen zet met kinderen voor wie taalverwerving geen enkel probleem vormt.

Het moet mogelijk zijn dat een leerling die in TSO begonnen is, zich heroriënteert en een tweede jaar ASO aanvat als blijkt dat zijn talenten meer in die richting liggen. Dat veronderstelt wel flexibiliteit van de leerkrachten. Stel dat men vaststelt dat een leerling in TSO meer interesse heeft voor het abstractere denken. Dan moet de leerkracht in kwestie dit zoveel mogelijk proberen te begeleiden. Om deze flexibiliteit waar te kunnen maken, moeten leerkrachten de kans krijgen om zich bij te scholen.

In dit verband wil ik verwijzen naar een positieve evolutie in het hoger onderwijs. Daar biedt men aan studenten die een professionele bacchelor behalen, de mogelijkheid om die nadien aan te vullen met een academische master. Dat is een creatieve invulling van het principe dat een gemaakte keuze niet determinerend hoeft te werken.

Nog twee bedenkingen bij het voortdurend uitstellen van de keuze

We komen even terug op één van de kernpunten van de hervorming: het uitstellen van de keuze. “Kiezen is verliezen.” Het is merkwaardig dat dit gegeven wel aanvaard wordt in bepaalde sectoren van het maatschappelijk leven, maar niet als het aankomt op studie- en beroepskeuze.

Iedereen aanvaardt dat een kind van 10 jaar niet én kan skiën én voetballen én basketballen. Men maakt een keuze en als het kind zich amuseert in het voetballen, gaat men niet zaniken omdat het geen basketballer is … Aan de muziekakademie maakt men – ook al op jonge leeftijd – een keuze voor één of twee muziekinstrumenten, waarbij men er tientallen andere links laat liggen.

Men kan nog een tweede bedenking vastkoppelen aan het ‘kiezen is verliezen’. We moeten kinderen en jongeren helpen in het maken van keuzen. Daarbij moeten we niet alleen streven naar de juiste keuze, maar moeten we hen ook helpen inzien dat je op een bepaald moment in het leven moét kiezen. En kiezen is nu eenmaal verliezen.

Dat geldt voor de grote keuzes in het leven: studiekeuze, beroepskeuze, partnerkeuze. We moeten jonge mensen leren uit te gaan van de eigen mogelijkheden en zich dan vol vertrouwen en geloof te engageren voor die specifieke keuze. Een keuze mag je niet blijven uitstellen.

Samengevat: geen hervorming, wel een bijsturing

We kunnen tot onze conclusie komen. Het uitvlakken van de opdeling ASO-TSO-BSO-KSO en het uitstellen van de keuze zal niet het gewenste effect opleveren: leerlingen zullen er niet beter door kiezen, het aantal zittenblijvers zal dus niet verminderen, het aantal leerlingen dat zonder diploma het secundair onderwijs verlaat, zal er niet door verminderen, en al evenmin zal het probleem van het niveauverschil tussen sterkst en minst presterende leerlingen opgelost worden.

Bovendien zal de hervorming niet alleen voor veel onduidelijkheid en onrust zorgen, maar ook nog eens negatieve gevolgen hebben voor de kwaliteit van het secundair onderwijs: men verliest in het eerste en tweede jaar veel tijd door leerlingen niet te geven waar ze aan toe zijn, en dat is nefast voor de motivatie van alle leerlingen en in die zin contraproductief als men denkt aan de doelstellingen van de hervorming.

Mijn voorstel is dus: behoud de traditionele en vertrouwde opdeling ASO-TSO-BSO-KSO; verander eventueel de naamgeving en in ieder geval de perceptie van de opdeling van de onderwijsvormen.

Van fundamenteel belang is het om op een correcte manier de mogelijkheden van leerlingen in te schatten: alleen zo kan het watervalsysteem uit de wereld geholpen worden.

Daarvoor kan het nuttig zijn om op geregelde tijdstippen testen en proeven te organiseren op Vlaams niveau. Bovenal moet men waken over het niveau van al het onderwijzend personeel dat gevormd en bijgeschoold moet worden om niet alleen kennis en vaardigheden over te brengen, maar ook om een juiste beoordeling te maken van iedere individuele leerling én van de verschillende onderwijsvormen.

Een systeem zal ten slotte maar goed functioneren als er de nodige flexibiliteit ingebouwd wordt. Daarom moet men zorgen voor vlotte overgangsmogelijkheden binnen het middelbaar onderwijs waardoor een keuze kan worden bijgestuurd.

Paul Vereecke

Paul Vereecke is leerkracht Grieks-Latijn-Geschiedenis aan het Heilige-Drievuldigheidscollege in Leuven.

take down
the paywall
steun ons nu!