06-04-2010 | Tinne Kenis | Kif Kif 

Hoe internationaal is jullie leerlingenpopulatie?

Ronny Du Jardin: “Momenteel hebben we 58 verschillende nationaliteiten.  Dat is deels te verklaren door onze OKAN-klassen met 75 anderstalige leerlingen. Ook trekken we veel leerlingen aan uit Antwerpen-Noord en ook dat levert een divers publiek op. De jongste jaren hebben we meer inschrijvingen uit Antwerpen-Zuid en dat zijn voornamelijk Belgen.  Belangrijk voor ons is dat we ons niet profileren als een blanke of witte school en evenmin als een school met enkel anderstalige kinderen, een zogenaamde concentratieschool.”

“Jammer genoeg is er nog steeds segregatie: sommige ‘witte’ scholen doen er alles aan om ‘wit’ te blijven. En het spreidingsbeleid dat zou moeten worden gevoerd, is zo goed als onbestaande. Op zaterdag 6 maart hadden we 77 nieuwe inschrijvingen en daarvoor moest er niet op de stoep gekampeerd worden. Toch zijn er in Antwerpen nog scholen waar ouders voor de schoolpoorten komen kamperen om hun kinderen te kunnen inschrijven.”

“We streven naar een evenwicht tussen het aantal ‘autochtone’ en ‘allochtone’ leerlingen. Tot nog toe lukt ons dat. Zo weerspiegelt onze school de diversiteit van de samenleving. En boven alles trachten we alle leerlingen goed voor te bereiden op het hoger onderwijs.”

Is het niet erg complex om aan zo een diverse leerlingenpopulatie kwaliteitsvol onderwijs te bieden?

“Typerend voor onze school is dat wij een nieuw leerconcept hebben ingevoerd, waarbij de leerlingen een individueel leertraject krijgen. We zorgen bovendien ook dat de klasgroepen kleiner zijn. Belgische ouders vrezen vaak dat allochtone klasgenoten met een taalachterstand een nadelige invloed  zouden hebben op de hele klas. Daarom hanteren we een systeem van differentiatie waarbij we elke leerling individueel benaderen, zodat leerlingen met wat voorsprong gestimuleerd blijven en kinderen met leermoeilijkheden (door taalachterstand bijvoorbeeld ) extra aandacht krijgen.”

“Ik ga ervan uit dat er in elke school, ook in de zogenaamde kwaliteitsscholen, er verschillen zijn tussen de capaciteiten van de leerlingen. Het is dus belangrijk om alle leerlingen individueel te stimuleren.”

“Weet je wat zo jammer is? Maar al te vaak scheert men alle anderstalige kinderen over dezelfde kam. Wij doen dit niet. Afhankelijk van het land van herkomst verandert het profiel ook vaak. Leerlingen uit Irak, Iran, Oekraïne, Rusland, enz. hebben vaak een achtergrond  waarin studeren belangrijk is en waar ouders het belangrijk vinden om hun kinderen te stimuleren, omdat dit hen extra kansen biedt.”

“Bij leerlingen uit Afrikaanse landen stellen we vaker vast dat ze over onvoldoende schoolse vaardigheden beschikken en dat hangt dan meestal samen met een zeer onvolledige schoolloopbaan in het land van herkomst.  Deze kinderen hebben weinig schoolervaring en daarom is het  soms moeilijk om hen te motiveren voor school. Ook bij kinderen uit Mongolië merken we dit op.”

Interculturaliteit schept dus veel kansen, maar ook problemen?

“‘Interculturaliteit’ vind ik pejoratief. Ik zal dit illustreren aan de hand van een anekdote. In december komt hier een politieagent een knap project voorstellen. Tijdens zijn presentatie haalt hij een ander project aan van een ‘allochtone’ collega. Ik ga hierop in en zeg: ‘Een allochtone collega, dat bestaat voor mij niet, ik dacht dat je Belg moest zijn om bij de politie te gaan?’”

“Aan dit soort voorvallen zie je dat er een knelpunt is in onze samenleving. Mensen die door geboorte een andere origine hebben, worden nog steeds scheef bekeken, alsof ze ‘anders’ zouden zijn  Er zitten in totaal 14 Marokkaanse jongeren op deze school. Sommige mensen merken dan op dat er toch meer Marokkaanse kinderen op onze school zitten dan bijvoorbeeld Peruaanse. Daar ga ik dan tegenin, want vaak hebben deze ‘Marokkanen’ immers de Belgische nationaliteit.”

“In Antwerpen hebben veel mensen het jammer genoeg nog moeilijk met multiculturaliteit. Het belangrijkste voor mij is het bieden van kwalitatief onderwijs, ongeacht afkomst of origine. Ervoor zorgen dat elke leerling zich maximaal kan ontplooien.”

Zou de overheid een beter spreidingsbeleid moeten voorzien?

“Natuurlijk. In Scandinavië bijvoorbeeld is dat zeer knap geregeld, dus waarom zou dat dan hier niet kunnen? Wat we ook vanuit het Hoge Noorden overnemen is het Zweedse onderwijssysteem. Dit hebben wij in een Belgische context geplaatst. We kijken meer naar welke opleiding bij een leerling past dan naar de verdeling ASO, BSO, TSO en KSO. Mensen staren zich hier maar al te vaak blind op.  Het is dé valkuil van ons onderwijs.”

“Eén van de grootste problemen van ons onderwijs is het watervalsysteem. Daar hebben ook leerlingen met taalachterstand het moeilijk mee . Leerlingen van ASO worden doorverwezen naar TSO en uiteindelijk naar BSO. Daardoor ontstaat er zelfs binnen de studierichtingen een vorm van segregatie.”

“In de tweede graad van het ASO heb je bijvoorbeeld de keuze tussen talen, humane wetenschappen, wetenschappen en economie. Wat ik daar zo jammer aan vind, is dat het ene het andere in de weg staat. Kiezen voor wetenschappen gaat ten koste van je talenkennis en vice versa. Onze school kiest er bewust voor om dit niet te doen. In onze school blijven de talen en de wetenschappen even zwaar wegen. Daardoor hebben we een brede tweede maar ook een brede derde graad. Onze leerlingen hoeven dus geen beperkende keuzes te maken die neerkomen op een uur meer of minder van een bepaald vak.”

“Het probleem zit ook bij de manier waarop de ouders naar het onderwijs kijken. Zij refereren naar het onderwijs zoals zij dat gekend hebben toen zij nog op school zaten. Maar wij willen alle leerlingen net een breed palet geven en ze niet te vroeg keuzes laten maken.  We volgen en begeleiden alle leerlingen individueel. Op die manier hebben ze een maximale kans op slagen in het hoger onderwijs.”

Hoe ziet die brede tweede en derde graad eruit?

“Wij leggen de uurroosters van wetenschappen en talen naast elkaar en kijken per leerling naar het aantal taallessen die gevolgd worden en hoeveel lessen wetenschappen we hierbij kunnen aanvullen. We vullen aan tot het maximum, maar proberen ook flexibel te zijn We klampen ons niet vast aan uurroosters. Normaal voorzien we  5 uur wiskunde in de eerste en de tweede graad. Maar sommige leerlingen volgen 7 uur wiskunde. Ofwel omdat ze heel goed zijn in wiskunde, ofwel omdat ze er net minder goed in zijn en meer tijd nodig hebben om alles goed  te begrijpen.”

“We hebben naast de vaste uren ook vrije ruimte die we  invullen  per leerling, al naargelang van de noden en behoeften. Bijvoorbeeld: een jongen uit het tweede jaar die enorm goed is in wiskunde mag de wiskunde van het derde jaar volgen.”

“In het vierde jaar hebben we twee leerlingen met Engels als moedertaal. Zij moeten wel toetsen en taken maken om te bewijzen dat ze de stof beheersen. Maar omdat deze leerlingen voor Frans een achterstand hebben, organiseren we voor hen een individueel leertraject Frans.”

“Een ander voorbeeld: drie leerlingen uit het eerste jaar spreken thuis Frans. Zij volgen de Franse les deeltijds en besteden de rest van de tijd aan het begeleiden van leerlingen die problemen hebben met Frans. Eén van die drie leerlingen begeleidt zelfs iemand uit het vierde jaar. Dit kan zelfs tijdens de les, terwijl de rest van de klas een ander vak volgt.”

“We concentreren ons dus concreet op wat elk kind nodig heeft door middel van creatieve leertrajecten. Van de leerkrachten verlangen we dat ze zich maximaal inzetten om die leertrajecten haalbaar te maken. Alle leerlingen moeten immers de eindtermen halen.”

Is dit een Scandinavisch principe? Of is dit ook vergelijkbaar met methodescholen als Montessori of Freinet?

“Methodescholen vertrekken vanuit mijn oogpunt veeleer vanuit een lichte chaos en bieden niet altijd dit soort leertrajecten aan. In een Freinetschool die ik als directeur heb begeleid, heb ik dat duidelijk kunnen vaststellen. We zien wel een geheel nieuwe evolutie: scholen die ooit heel gestructureerd gestart zijn, evolueren nu naar scholen met een veel creatievere aanpak. Zo groeien methodescholen en eerder traditionele scholen stilaan dichter naar elkaar toe.”

Hoe worden de lessen godsdienst bij jullie ingevuld?

“We bieden alle godsdiensten aan. Alle godsdienstleerkrachten en ook de leerkrachten zedenleer bezoeken elk schooljaar met hun leerlingen gebedshuizen en ontmoetingsplaatsen. Nadien maken zij een gemixte maaltijd, een voorgerechtje uit de traditie van een bepaalde godsdienst, een hoofdgerecht dat typisch is voor een andere godsdienst en ga zo maar verder, afhankelijk van de klaspopulatie. Leerlingen moeten respect leren hebben voor elke geloofs- of levensovertuiging.”

Geven er leerkrachten van diverse origine les op uw school?

“Jazeker, godsdienstleerkrachten zijn vaak van een andere origine.  We hebben enkele Joodse leerlingen en dus is er ook een rabbijn die lesgeeft.  Niet enkel voor de leerkrachten van de levensbeschouwelijke vakken, maar voor alle leerkrachten probeer ik ook te zorgen voor een gelijke verdeling tussen mannen en vrouwen. Maar leerkrachten van allochtone origine aantrekken, is niet makkelijk. Het aanbod is beperkt, maar we doen ons best. Gek is wel dat sommige ouders minder opgezet blijken met ‘allochtone’ leerkrachten. Dat heeft vaak te maken met foute perceptie.”

“Zo promoveerde enkele jaren geleden een allochtone leerkracht in een basisschool tot directeur, waarop er een negatieve reactie volgde van sommige ouders. Totaal onterecht, want die man heeft erg veel kwaliteiten in huis. Tegen dit soort vooroordelen vechten en alle leerlingen zoveel mogelijk kansen geven, ook dat is een opdracht van onze school.”

Vreemd of onbekend betekent nog steeds onbemind?

“Volgens recente cijfers is 56 procent van de kinderen onder de 9 jaar in Antwerpen van vreemde origine. Sommigen willen maar niet inzien dat dit een maatschappelijke realiteit is. Al deze kinderen moeten goed worden opgeleid, zodat ze later een beroep kunnen uitoefenen. Het is dus belangrijk dat zij gelijke kansen krijgen en dat ze zich aanvaard en welkom voelen  Zij zullen later de touwtjes mee in handen hebben en rollen overnemen die nu voornamelijk nog in handen zijn van Belgen die hier geboren en getogen zijn. Duw hen niet in een slachtofferrol.”

“Ik zal u een anekdote vertellen. Onlangs was er een heel knap initiatief om jongeren te informeren over opleidingen in het hoger onderwijs, inclusief de universiteit. Enkele leerlingen van onze school, voornamelijk anderstalige meisjes, gingen daar te rade bij een tandarts. Weet je wat die tandarts hen vertelde: “Uw vader heeft toch niet genoeg geld om die studie te bekostigen en bovendien zijn jullie meisjes, dus jullie vaders gaan dat sowieso niet goed vinden.” Zulke uitspraak shockeert mij. Die man zat daar absoluut niet op zijn plaats.”

“Jammer genoeg is deze tandarts niet het enige voorbeeld dat ik zou kunnen aanhalen. Veel mensen met dit soort ideeën gunnen blijkbaar geen hogere opleiding aan leerlingen van vreemde origine, misschien wel uit angst om hun bevoorrechte positie te verliezen.”

“Anderzijds heb je natuurlijk ook de jongeren die zich in straatbendes organiseren, jongeren die hier al dan niet geboren zijn. Maar dit is niet nieuw, dit had je vroeger ook al: toen waren het Belgische, blanke probleemjongeren die bendes vormden.”

“Wat mij verbaast, is dat de meeste mensen het geweldig vinden om naar een exotisch restaurant te gaan of om uitheemse producten te kopen. Ook op reis gaan vinden we allemaal geweldig, maar we zien ons kind nog steeds niet graag naast iemand uit het buitenland op de schoolbanken zitten. Daar heb ik veel moeite mee.”

“Gelukkig vinden ook steeds meer Vlaamse ouders de kennismaking met leerlingen van vreemde origine juist een meerwaarde. Dit zie ik elke dag op onze school.”

“Ik ben opgegroeid in de buurt van het Stuivenbergplein, te midden van de ‘lagere sociale klassen’. Later is die buurt nog verpauperd en daalden de huizen in waarde. Daardoor kwamen er veel allochtone gezinnen wonen. Momenteel wordt die buurt gesaneerd en opgesmukt.Een paar jaren geleden had je de opwaardering van het Eilandje. Toch wonen in die wijken ook jonge gezinnen met kinderen die niet noodzakelijk voor multiculturele scholen kiezen.”

“Zij kiezen vaak voor traditionele katholieke scholen. Ik weet dat kleur niets te maken heeft met verstand, maar niet iedereen deelt die mening. Ik kom zelf uit een arbeidersgezin. In de jaren zeventig was het perfect mogelijk om door te groeien naar de positie die ik nu bekleed. Dan moet dat voor allochtonen ook kunnen.”

Organiseert u bepaalde acties of lanceert u campagnes om bepaalde leerlingen aan te trekken? Is OKAN (onthaalklas voor anderstalige nieuwkomers) zo een aantrekkingsfactor?

“Onze OKAN-afdeling heeft een zeer deskundige reputatie. Dit is ook bekend onder de nieuwkomers op onze school. Wij proberen hen, na een intensief Nederlands taalbad, zo snel mogelijk te integreren in reguliere klassen. In de basisschool proberen we leerlingen zo snel mogelijk te integreren door middel van extra taallessen. In secundaire scholen volgen de leerlingen gedurende een heel schooljaar een taalbad in aparte klassen en later integreren ze dan. Dit gaat wel minder vlot wanneer de leerlingen al 16 jaar zijn. Hier is het engagement van leerlingen en hun ouders een bepalende factor.”

“De doorstroming vanuit basisschool De Wereldreiziger, die hier in hetzelfde gebouw zit, is de afgelopen 3 jaar succesvol geworden door middel van een goede samenwerking. Dit zie je aan de groei van het leerlingenaantal. Vijf jaar geleden hadden we 250 leerlingen, momenteel zijn dat er 400. We zorgen dat de klassen klein blijven en dat leerlingen die de overstap van het basisonderwijs naar het secundair onderwijs maken voldoende tijd krijgen om zich te integreren in onze school.”

“Leerlingen  met een getuigschrift van de basisschool komen in de A-stroom terecht, kinderen die door omstandigheden dit getuigschrift niet hebben behaald, gaan door naar de B-stroom, waar dit getuigschrift alsnog behaald kan worden. De A-stroom leidt tot ASO-richtingen, de B-stroom tot TSO- en BSO-richtingen. Toch is soms de overstap van B- naar naar A-stroom mogelijk: na een succesvol schooljaar in 1B kan een leerling doorstromen naar 1A.