Helaas blijft het huidige onderwijsdebat weer erg aan de oppervlakte. Het zou niet moeten gaan over het al dan niet dragen van hoofddoeken, wel over de meer structurele problemen. Op 2 februari 2014 kende het GO! gemiddeld maar liefst 40% meer GOK-indicatoren per leerling (leerlingen met een laagopgeleide moeder, die een schooltoelage genieten, die een andere thuistaal hebben of in een “problematische buurt” wonen) dan het katholiek onderwijs (bron: AgODi-statistieken). Als het opentrekken van het Katholiek Onderwijs leidt tot meer diverse scholen die een betere representatie vormen van de maatschappelijke realiteit, valt dat dan niet te verdedigen? Helaas proberen voorstanders van elitair onderwijs het debat weer dood te pitsen met de “hoofddoekenkwestie”. 

Sinds de Europese top van Lissabon in maart 2000 wordt het Europese onderwijs meer en meer gestuurd door internationale verdragen en vergelijkende onderzoeken. De rode draad in de rapporten en besluitvorming? Het onderwijs moet Europa helpen om de meest competitieve en de meest dynamische kenniseconomie te worden, die in staat is om een duurzame economische groei te realiseren. Concreet betekent deze “Lissabonstrategie”, zoals Vlaams onderwijsminister Crevits het in haar Beleidsnota 2014-2019 noemt, het beter afstemmen van de scholen op de arbeidsmarkt, waarvoor wetenschappelijke en technische vaardigheden de motor moeten vormen.

In concreto betekent deze omwenteling het verstoten van de humaniora, de studies die je meer humaan maken. De verdedigers van het marktdenken noemen het onderwijs geringschattend onproductief (het produceert geen gedweeë werknemers), onefficiënt (de werknemers die ze produceert, zijn niet voldoende voorbereid noch direct inzetbaar in hun job) en wereldvreemd. Maar net dat laatste is de kracht van het onderwijs. De school is immers een middel zonder doel. Ze moet leerlingen opvoeden en vormen tot culturele, morele en intellectuele burgers die vrij kunnen kiezen voor wat zij belangrijk vinden in hun leven. De vraag van de humaniora is wat het leven van een mens de moeite waard maakt. Deze vraag staat volgens mij volkomen los van de vraag van de divitiora: “hoe word ik snel rijk?”

Bovendien is het ondergeschikt maken van het onderwijs aan de noden van de arbeidsmarkt een weinig verheffend ideaal. Wanneer we ons onderwijs afstemmen op het invullen van de knelpuntberoepen van vandaag, hinken we dan niet eindeloos achterop? De Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (OESO) stelt in haar rapport Education at a Glance 2014 onomwonden dat “skills are one of the major drivers of economic growth”, maar vindt het onnodig om deze stelling te motiveren. De vraag is of de bruikbaarheid van werknemers ook meer jobs creëert. Met andere woorden: moeten wij meer ingenieurs en technici opleiden om meer welvaart te creëren, of dient dit vooral om onze arbeidskrachten goedkoper te maken voor bedrijven? Mogelijk zal het aantal jobs inderdaad tijdelijk stijgen door het drukken van de loonlasten, maar dit zal maar zo lang duren tot we weer voorbijgestoken zijn door andere landen. Is het dan werkelijk een goed idee om onze leerlingen te laten dansen naar de pijpen van de werkgevers?

Neen, laat de beer maar dansen voor geld. Ons onderwijs is pas geslaagd als het de jeugd voorbereidt om de arbeidsmarkt van morgen vorm te geven, niet om die van vandaag te dienen. Goed onderwijs durft tegen heilige huisjes stampen en werkt systeemontwrichtend, of op zijn minst systeemkritisch. Goed onderwijs laat leerlingen vragen stellen bij onze maatschappelijke structuren. Want als de arbeidsmarkt steeds meer geautomatiseerd wordt en steeds productiever wordt, is het dan echt noodzakelijk dat we allemaal tot 65 jaar werken? Is onze werk-levenbalans wel in orde? Is “groener” leven inderdaad zo moeilijk als men ons wil doen geloven? Waarom moet ik zo veel belastingen betalen? Is mijn rijkdom (of armoede!) rechtvaardig? Is economische groei een zaligmakend principe? Een mondvol vragen, die des te prangender worden in een tijd waarin de ene “leak” de andere sjoemelpraktijk opvolgt. Want wanneer de ene onrechtvaardigheid na de andere aan het licht gebracht wordt, wordt het hoog tijd om het proces te voeren van de moraliteit van onze systemen.

Het verstoten van de levensbeschouwing

Het overkoepelende probleem is er een van zingeving: wat maakt het leven van een mens werkelijk de moeite? Tot de helft van de twintigste eeuw was dit eenvoudig. Het leven én de school stonden in dienst van God, zo werd onderwezen door de priester-leraar. Maar met het verdwijnen van deze laatste en het veralgemenen van de leraar-leek deed het efficiëntiedenken opgeld. Godsdienst in het onderwijs stond nog even in het middelpunt van de discussie, tot het na het schoolpact van 1958 gebetonneerd werd in het onderwijs. Vandaag worden echter ook godsdienstige vakken steeds vaker als een overbodig aanhangsel beschouwd, een reliek uit vervlogen tijden. “Het brengt niets op, dus moet het eruit,” luidt de redenering. Maar in feite zouden we beter af zijn met meer levensbeschouwing in het onderwijs, in plaats van minder. Neen, geen paniek. Ik pleit niet dat wetenschapsvakken vervangen moet worden door Bijbelstudie of het leren van de Koran.

Wat ik wel bedoel is dat we de jeugd zich moeten laten afvragen waarin menselijk geluk precies schuilt. Roem, financieel succes en een leven in de spotlights zijn doorgaans de dromen en verlangens van onze kinderen. Maar moeten we leerlingen geen vraagtekens laten zetten bij deze levensdoelen? Moeten wij hen niet leren dat ze niet de beste, niet de rijkste, niet de mooiste moeten zijn? Dat ze gewoon menselijk mogen zijn? Leerlingen zouden moeten dromen over rechtvaardigheid, gelijkheid en een leven zonder angst. Helaas lijkt onze maatschappij vandaag nu net niet in die waarden te grossieren.

Goed onderwijs bestaat erin alle eigendunk en zelfingenomenheid weg te nemen bij leerlingen. Niet voor niets was het thema van de vanitas, de “ijdelheid” of “betekenisloosheid” van het menselijk bestaan, een belangrijk thema in het onderwijs tot de helft van de 20ste eeuw. Priester-leraars dicteerden de jeugd eindeloos over de zinledigheid van ons menselijke streven. Met Socrates stelden ze onze kennis in vraag (de slimste is immers diegene die weet dat hij niets weet) en met de dood zetten ze rijkdom en roem te kijk (wil je echt de rijkste van het kerkhof worden?). De leegte die ontstond na dit denkproces werd vervolgens ingevuld met liefde voor God en respect voor de ouders, of de ander in het algemeen. Vandaag laten we de jeugd maar dwepen met hun bezittingen en degenen die in het donkere gat van de betekenisloosheid kijken, krijgen geen alternatief. Vaak zijn het dan ook de minderbedeelden (de armere en zwakkere leerlingen die absoluut niets hebben om mee te pronken) die vervallen in extremistische ideeën. Wat hebben zij immers te verliezen? Daarom moet goed onderwijs leerlingen “leeg” maken, om vervolgens terug te vullen met waarden zoals nederigheid, gelijkheid en respect voor elkaar.

Het is een terechte vraag of bankiers hun schaduwpraktijken stilzwijgend zouden hebben verdergezet tot de economische crisis ontplofte als het onderwijs de generatie na de tweede wereldoorlog een deugdelijk wereldbeeld had aangeboden; als de morele waarden van de kerk niet vervangen waren door holle economische waarden. Zou de hele Volkswagentop hun mond hebben gehouden bij het ontwikkelen van de beruchte software? Zou FN Herstal nog ingenieurs vinden voor hun wapenproductie? Zou in een land dat zo rijk is als het onze, dat de afgelopen zeventig jaar alleen maar economische groei gekend heeft, nog iemand zich nog zorgen mogen maken om een bestaansminimum? Voor wie stimuleert het land dan groei?

De Pursuit of Happiness zou niet mogen stoppen bij het creëren van welvaart, daar zou hij pas moeten beginnen. Net daarom moet ons onderwijs hervormd worden, want waar zou onze jeugd anders ethiek en maatschappijkritiek aangeleerd krijgen? Elk kind heeft immers een potentiële wereldverbeteraar in zich. Daar is geen superieure intelligentie voor nodig, enkel goede wil en een deugdelijk moreel kader.

Verkeerde interpretatie van “gelijke kansen” onder invloed van de divitiora

Helaas is onze school georganiseerd zoals de vrije markt: wie niet meekan, blijft achter. Het sleutelwoord? Meritocratie. Deze gelijkheidstheorie stelt immers individuele verdiensten (lat. merita), een combinatie van talent en inspanning, als onderscheidend criterium. Maar in werkelijkheid zorgt deze gedachte voor het reproduceren van ongelijkheid.

Meritocraten geloven immers dat ieder kind zichzelf uit het slop kan trekken, als hij er maar voor werkt. Concreet wordt aangenomen dat de bestaande sociale kloof te wijten is aan drie factoren, namelijk natuurlijke aanleg, sociale afkomst (overerving van materiële rijkdom, sociale netwerken en cultureel kapitaal) en persoonlijke voorkeuren en inspanningen. Alleen de tweede factor, die te maken heeft met “overerving”, zou volgens meritocraten moeten geneutraliseerd worden, bijvoorbeeld door zo goedkoop mogelijk onderwijs en vrije schoolkeuze. Het is deze stelling die Bart De Wever hanteert wanneer hij stelt dat hij via zijn klassieke humaniora zich wist op te werken vanuit een arbeidersgezin. Hij oversteeg met andere woorden de factor sociale afkomst door het benutten van zijn talenten en, natuurlijk, door hard labeur. Toch zit hier een denkfout: meritocraten veronderstellen dat talenten lukraak bedeeld worden over de bevolking, beschouwen talenten bijna als wiskundige “kansen”. De meritocratie maakt zich er niet druk in dat men talent en inspanning op een hoop gooit, zolang men de sociale afkomst maar zo veel mogelijk financieel uitschakelt. Maar niemand heeft enige verdienste aan zijn talenten en bovendien valt het te betwijfelen of talenten compleet los staan van sociale afkomst. Wat het probleem is? Meritocraten hebben het begrip ‘verdienste’ probleemloos omgevormd van een moreel naar een economisch begrip: verdienste is wat opbrengt (winst!), en omvat dus zowel natuurlijke aanleg als inspanning.

Onder het mom dat discrimineren naar verdienste legitiem is, vinden we dus de hard werkende verstandige leerlingen in gunstige ASO-richtingen, terwijl we de domme jongeren die te lui zijn om een boek vast te nemen terugvinden in het BSO. Dat is tenminste het ideaal. Want hoewel deze laatste leerlingen dezelfde kansen hebben gekregen (het ASO was ook voor hen toegankelijk), hebben zij deze niet gegrepen. De goede observator ziet echter dat hier de sociale kloof geenszins gedicht wordt. Alleen al het lezen van de namenlijsten (een typisch element van overerving) leert dat de sociale klassen eerder bestendigd worden. En toch blijft men geloven dat meritocratie herverdelend werkt?

In plaats van de minder presterende leerlingen extra te ondersteunen, leggen we de lat gewoon minder hoog voor hen. Hierdoor geven wij hen niet de kansen die ze verdienen. Terwijl wij meer zouden moeten investeren in de zwakste groepen om hen een gelijke kans te geven, investeren wij juist het meest in de sterkste groepen. Zij hebben immers al bewezen dat zij deze zet in de rug verdiend hebben. Hard work pays off, weet u. Maar door ons ongegronde geloof in een toevallige verdeling van talenten, hebben wij een hardnekkig sociaal darwinisme in onze onderwijsstructuur ingebouwd. “Is dat dan eigenlijk een probleem?” kunt u zich afvragen. Als u frustratie, politieke spanningen en wij-zij-gevoelens in de hand wilt werken, dan niet. De zwakste groepen in onze samenleving zijn immers nauwelijks voldoende voorbereid om een deftig bestaan te leiden. Zowel talig als wiskundig – en ja, vaak ook “technologisch” – schieten zij tekort om vlot mee te draaien in de zich voortdurend ontwikkelende maatschappij. Waar zouden zij het ook geleerd hebben? Te midden van een hele klas schoolmoeë, gedemotiveerde, ongehoorzame, eigengereide jongeren? Dat lijkt me eerder de broeihaard voor geweld, criminaliteit en extremisme. In ons onderwijssysteem zijn hun talenten én hun zelfbeeld immers al volledig opgebrand alvorens ze in de maatschappij terechtkomen.

En dat is de reden waarom een onderwijshervorming hoogdringend is. Als eerste stap in de goede richting, zou ons onderwijs in moeten gaan tegen het heersende economische denken en verregaande levensbeschouwing moeten aanbieden aan alle leerlingen. In plaats van de winstreligie, zouden we onze leerlingen vooral waarden als gelijkheid, rechtvaardigheid, vriendschap en respect moeten aanleren. In dit programma horen geesteswetenschappen, taalvakken én harde wetenschapsvakken thuis. Al moeten deze laatste niet onderwezen worden omwille van hun economische perspectieven. De natuurwetenschappen moeten dienen om de schoonheid van de wereld, haar eigen wetten en haar verwonderlijke logica te onderwijzen, maar ook haar kwetsbaarheid. Informatica – het zou inderdaad onverantwoord zijn om onze jeugd hier niets over te leren – moet ter ondersteuning van deze vakken bijgebracht worden. Een basisvorming voor het gebruiken van zoekmachines, omgaan met sociale media en programmeren zijn geen overbodige luxe in de 21ste eeuw. Dit betekent echter niet dat iedereen professioneel programmeur moet worden, zoals wel eens voorgesteld wordt. Maar door onze sterkere jongeren te vroeg te scheiden van de zwakkeren, ontnemen we deze laatste groep de groeikansen die ze verdienen. Meer zelfs, we leveren hen af onder het niveau van een bestaansminimum. Nee, dat is geen economische term: ik bedoel mensen die geen formele brieven kunnen lezen en andere noodzakelijke 21ste-eeuwse vaardigheden ontberen.

Verstoten van het gezag

Hoge ambities dus, maar kan ons onderwijs deze ook waarmaken? Gewiekst als de onzichtbare hand van de vrije markt werkt, heeft zij immers de poten van de stoel waarop we zitten behendig afgezaagd. Hand in hand met pedagogen die nagaan hoe wij het onderwijs “zo efficiënt mogelijk” moeten maken, hebben zij de onderwijzer neergeknuppeld. Van de vraag wat er moet overgebracht worden, evolueerde de pedagogiek naar hoe het moet overgebracht worden. De leraar werd een machine die om het even welke leerstof moet kunnen overbrengen. Zijn opleiding betreft het onderwijzen, niet het beheersen van een bepaalde vakinhoud. Dit maakt dat de leraar geen specialist meer is en dat al zijn beslissingen bijgevolg betwistbaar zijn: mama en papa weten het immers beter. Heeft de leraar zich niet ingedekt met een lijvig dossier, dan worden de diploma’s wel uitgedeeld voor de rechtbank. Maar eigenlijk vragen ouders aan leraren (de experts) hoe hun kinderen het doen: de rechtbank heeft niet te beslissen over diens expertise. Wanneer men gaat marchanderen met rapporten, krijgt men prosopolepsie: een zeer ongewilde én onrechtvaardige klassenjustitie.

De leraar is echter al lang geen autoriteit meer in zijn vak, maar een kennisoverdrager die vaak slechts enkele lessen voor is op zijn leerlingen. Liefst ontdekt hij met zijn leerlingen de nieuwe leerstof spelenderwijs. Onder het motto dat je alleen kan begrijpen wat je zelf hebt gemaakt, is men als de pest voor kennis onderwijzen. Enkel vaardigheden en competenties zijn nog van tel: een werkgever vraagt wat je kan, niet wat je kent. Sinds de smartphone is geheugentraining zelfs volledig uit den boze. We moeten gewoon met de ons beschikbare hulpmiddelen leren omgaan om mee te draaien in onze maatschappij, luidt het dan. Een beetje zoals we leren typen of autorijden. “Wil je weten waar India ligt? Wacht, ik googel het even voor je.”

Met deze infantilisering van het onderwijs bewijzen we onze jeugd absoluut geen dienst. Het paradoxale is dat naarmate we meer pedagogiseerden en investeerden in onze scholen, we steeds minder verwachtten van onze kinderen. Want gesteund door een leger pedagogen, psychologen en specialisten van welk slag dan ook, betuttelen en pamperen we onze kinderen naar hartelust. Elke vorm van competitie moet uit ons onderwijs verdwijnen: wie niet eerst wordt zou wel eens langdurige trauma’s kunnen oplopen, zijn zelfbeeld zou levenslang beschadigd kunnen worden. Wat denken we dan? Eens de achttien gepasseerd, is er nog genoeg tijd om tegen de muur te lopen en depressief te worden? Neen, we moeten de jeugd weerbaar maken, leren relativeren en in zichzelf doen geloven.

Maar naast het interne gezag van de leraar (het beheersen van zijn vak), heeft de vrije markt vooral zijn externe autoriteit (zijn sociale status) teniet gedaan. De divitiora hebben immers maar één regel: wie geld heeft, heeft macht en gezag. Over het onderwijs, daarentegen, is het adagium: “Een leerkracht verdient niet veel, maar heeft wel veel vakantie.” In het oor van hardwerkende ouders (en dus ook hun kinderen) klinkt dat als “de leraar is een luierik.” Een leraar doet zijn 22 uurtjes (i.e. 50 minuten) en gaat naar huis. Maar wanneer een leerkracht gevraagd wordt naar zijn loontevredenheid, blijkt doorgaans dat hij zijn salaris voldoende acht. De vraag is dan of het onderwijs wel de juiste leerkrachten aantrekt. De overgrote meerderheid vrouwen in het lerarenberoep is in dat opzicht een duidelijk teken dat er iets niet pluis is met het gezag en het prestige van de professie.

Voor veel leerkrachten is lesgeven bovendien gewoon brood verdienen, waarbij visie en ambitie volledig ontbreken. Dit laat zich bijvoorbeeld zien in de leerkrachtenopleidingen: studenten die al in een tweetal studierichtingen gefaald hebben, proberen vaak nog een derde keer in de regentaatopleiding. Hoe kunnen we onze hoge ambities waarmaken als we niet de beste stuurlui aan boord hebben? Of pregnanter: kunnen we onze leerlingen laten loskomen van de winstideologie als hun leerkrachten zelf loonslaven zijn? In de humaniora van weleer werden onze scholen bestierd door priester-leraars die een onbetwist intellectueel én moreel gezag hadden. Zij gaven geen les om den brode, maar uit liefde voor de schepping en de jeugd. Nu wil ik geen pleidooi afsteken voor het herkerstenen van het onderwijs, maar de autoriteit van de leraar zou wel hersteld moeten worden. Idealiter door een strengere selectie en een zwaardere opleiding.

Het bedreigen van het “algemeen” secundair onderwijs

Een sterk punt van de humaniora is de algemene vorming. Een vak als Latijn staat even hoog aangeschreven als wiskunde; Frans en Nederlands staan op hetzelfde niveau als biologie en aardrijkskunde. Het doel van de opvoeding? Het vormen van leerlingen die van alle markten thuis zijn, zogenaamde homines universales; specialisatie is iets voor later. Maar anders dan de humaniora van weleer, zouden wij ál onze leerlingen een zo algemeen mogelijke vorming moeten aanbieden. Niet alleen de sociale upperclass of de “meer getalenteerde” leerlingen, maar ook diegenen die wij vandaag maar al te gemakkelijk richting TSO of BSO duwen: “omdat ze beter iets met hun handen kunnen gaan doen.” Maar waarom zouden we ook meer praktische richtingen niet reserveren voor voortgezet onderwijs als onze school moet voorbereiden op het leven, niet op de arbeidsmarkt? Dit neemt niet weg dat in een algemene vorming geen technische of specialistische vakken mogen zitten: algemene vorming draait om veel diverse vakken aanbieden, niet elk vak moet afzonderlijk algemeen vormend zijn.

Zo zou een “specialistisch” vak als Latijn voor alle leerlingen een meerwaarde kunnen bieden in een algemene vorming. Anders dan het elitaire imago dat hangt over Latijn – dat zou dienen voor de begaafdere leerlingen die wat meer uitdaging nodig hebben – zou dit vak zelfs vooral voor zwakkere leerlingen nuttig kunnen zijn. Vernieuwende projecten in Duitsland waarbij leerkrachten oude talen hun onderwijs meer afstemden op leerlingen met een taalachterstand, maakten duidelijk dat Latijn bij uitstek geschikt was om de taalvaardigheid van achtergestelde leerlingen op te krikken. Aangezien het vak Latijn in de eerste plaats gericht is op leesvaardigheid, biedt het leerlingen met een zwakkere luistervaardigheid – waartoe allochtone leerlingen vaak behoren – de visuele ondersteuning die leerlingen nodig hebben om hun algemene taalvaardigheid naar een hoger niveau te tillen. Aldus kan het dienen ter ondersteuning van Nederlands, maar ook van Frans en Engels. Bovendien hebben de oude talen als onnoemelijk voordeel dat alle leerlingen samen aan de startlijn verschijnen: Latijn is even exotisch voor de zoon van een Vlaams burgergezin, als voor de dochter van een Syrische vluchteling.

Ook op het vlak van levensbeschouwelijke opvoeding biedt een vak als Latijn vele mogelijkheden. Het laat kinderen nadenken over de condicio humanis, de essentie van het menselijk bestaan. Het laat hen zien dat de mens in wezen onveranderlijk gebleven is. De schrijver die twee millennia geleden ronddoolde door Rome schotelt ons algemeen menselijke gevoelens voor: jaloezie, angst, verbittering, vrolijkheid. Waarin verschilt de Romein die van zijn landgoed verstoten werd van een oorlogsvluchteling? Onder de zo vreemde culturele gewoonten, schuilen mensen die niet zo anders denken en handelen dan de mensen van vandaag. Die zelfs zéér herkenbaar zijn. De Latijnse literatuur is een spiegel die leerlingen door de bril van een wezenlijk verschillende wereld diep in eigen boezem doet kijken. We moeten leerlingen laten kennismaken met antieke wijsgeren die in hun zoektocht naar geluk bij dezelfde antwoorden uitkwamen als wij vandaag; hen leren dat de maatschappij dan wel mag veranderen, wij mensen niet. Deze ontmoeting met een vreemde cultuur vormt een verrijking voor kinderen die in een multiculturele samenleving zullen opgroeien. Het moet hen doen inzien dat materiële rijkdom ondergeschikt is aan fundamentelere behoeften, zoals genegenheid, vriendschap en geborgenheid.

Helaas schijnt er voor een dergelijke algemene opleiding nog maar weinig ruimte te zijn in een onderwijs dat de motor moet worden voor onze kenniseconomie. Voor vakken die geen direct aantoonbaar economisch nut hebben, dreigt de hakbijl onheilspellend. Sterke punten zoals autoritair, veelzijdig en levensbeschouwelijk onderwijs moeten meer en meer baan ruimen voor technische en wetenschappelijke vakken die leerlingen al spelenderwijs onder de knie moeten krijgen.  Maar als we van de wereld een betere plaats willen maken, zullen we leerlingen het allesoverheersende marktdenken moeten leren misprijzen. Ik weet het, in onze maatschappij zeggen dat niet alles rond geld draait, is als vloeken in de kerk. Maar het is onvergeeflijk dat wij geloven dat gelijkheid schuilt in het geven van evenveel kansen. Als we de zwakkeren niet meer helpen dan de sterken, als we hen niet méér kansen geven, doen wij in principe het tegengestelde: wij geven aan degenen die al veel hebben. Wie zegt dat dit zal leiden tot het nivelleren van ons onderwijs, vergeet dat investeren meerwaarde kan opleveren. Onderwijs is immers geen zero-sum game, waarbij de winst van de cognitief zwakkere leerlingen automatisch gelijkstaat aan verlies van de sterkere. Het moet de bedoeling zijn om alle leerlingen hun mogelijkheden zo volledig mogelijk te laten ontplooien.

Wat mij nog het meest verontwaardigt, is het gebrek aan zelfvertrouwen. Door paniek te zaaien, doet men ons geloven dat we aan de rand van de afgrond staan. Als men de berichtgeving moet geloven, kan, nee, zál elke verandering aan het systeem ons het beslissende duwtje geven. Hoewel we nog nooit zo rijk zijn geweest, hoewel we op zo veel punten bij de top van de wereld behoren, toch moeten we bang zijn. Er zou een land ons maar eens moeten voorbijstreven in welvaart! Zo ook in het onderwijs: onze topleerlingen scheren internationaal gezien hoge toppen: moeten we er dan ongerust over zijn dat zij toch nog geklopt worden door Koreaanse elitestudenten? Moeten we niet gewoon proberen om de piramide om te draaien en zo veel mogelijk leerlingen naar die top te brengen? Het probleem is niet dat het onderwijs dat niet kan klaarspelen, het probleem is dat wij geen politici hebben met vijf minuten politieke moed, dat wij geen politici hebben die blijven herhalen dat wij dat kunnen, dus stranden wij in immobilisme. “En zo is het maar goed,” denkt de ongenaakbare bevoorrechte klasse, zich narcistisch verschuilend achter het meritocratisch denken.

Maar we moeten onze leerlingen juist vertrouwen geven. Door hen bang te maken, door hen angstvallig te dwingen “de beste” te zijn, houden we hen klein. Laten we hen groeien in vrijheid en openheid, dan zullen ze zonder problemen de lijstjes gaan aanvoeren. Zullen we hen zelfs opheffen voorbij dat niveau dat wij nu haalbaar achten. “Het is naïef om zo’n grote consequenties aan zo’n kleine mentaliteitswijziging te koppelen,” hoor ik u zeggen? Misschien. Maar wanneer wij niet meer aandacht besteden aan eerlijkheid en gelijkheid, blijven wij steken in een wereld met cynische structuren. We moeten beginnen met onze jeugd hoogstaand ethisch onderwijs te bieden, om daarna verandering te brengen in een politiek bestel dat in wezen eerder een aristocratie dan een democratie is; in een maatschappij die in wezen eerder en plutocratie dan een democratie is. Geluk moet er voor heel het volk zijn, niet alleen voor de slimsten en rijksten. Misschien valt er niet op te boksen tegen de onrechtvaardigheid van het marktdenken, maar daar kan en wil ik mij niet bij neerleggen. Daarom werd ik leerkracht. Maar als men mij vraagt om mee te werken aan een divitiora? Dan antwoord ik geduldig en minzaam: “Enkel en alleen als u daarmee de studies bedoelt die onze leerlingen rijker maken met een moreel bewustzijn en universeel menselijke waarden.”