Als het om migranten en vreemdelingen gaat, leren we uit de ervaringen van het verleden niets. Het probleem van de achterstelling en achterstand van migrantenkinderen in het onderwijs bestaat al sinds het einde van de jaren 70. En toen was het slechts een heel klein beetje erger dan nu.
Al sinds de jaren 80 is onderzocht wat de oorzaken van die achterstand zijn, en wat daaraan te doen is. Jawel, er zijn toen al experimenten opgezet die heel positieve resultaten opleverden. Als de minister van Onderwijs ook nu weer, naar aanleiding van de trieste resultaten van het laatste PISA-onderzoek ‘maatregelen’ afkondigt om aan de situatie te verhelpen, zal zij en haar beleidsmedewerkers niet het warm water uitvinden. Het is volgens de Minister hoogdringend nodig om iets te ondernemen omdat nu blijkt dat zelfs de tweede generatie, zij die in België geboren zijn en hier opgroeien, geen betere schoolresultaten halen dan hun ouders (Minister Crevits in Ter Zake 07/12). Die ‘ontdekking’ deden we al in de jaren 80, al zo lang weten we dat de tweede en zelfs de derde generatie migrantenkinderen in dezelfde achterstandsproblematiek blijven hangen.
Vanaf het einde van de jaren 70, als gevolg van de familiemigratie, kwamen de migrantenkinderen terecht in dezelfde scholen van het kleuter- en lager onderwijs. Dat waren scholen die aansloten bij hun woonplaats, de 19de eeuwse gordels van de grote steden. Er bestond vanzelfsprekend een grote samenhang tussen de woonconcentraties en de concentratiescholen. We hadden het toen over ‘zwarte scholen’, quasi uitsluitend bevolkt met migrantenkinderen wiens ouders uit het Middellandse Zeegebied afkomstig waren.
Op basis van een EG-richtlijn van 25 juli ’77, die aan de immigranten het recht gaf om
onderwijs in hun eigen taal en over hun cultuur te ontvangen, werd een proefproject voor bicultureel onderwijs opgezet in drie scholen in Genk. In de lijn daarvan werd in 1982 gestart met bicultureel onderwijs in Brussel op initiatief van het Integratiecentrum Foyer.
De onderwijsmoeilijkheden voor migrantenkinderen waren toen al een weerspiegeling van hun integratieproblemen. Omwille van hun cultuurgebonden primaire taalontwikkeling beschikten zij niet over de maturiteit om Nederlandstalig onderwijs te kunnen volgen. De culturele context hinderde hen. Dat was al duidelijk in de jaren 1980: de migrantenkinderen misten veelal de elementaire condities om onderwijs te kunnen volgen. Niettemin, zo blijkt, was er toen—en in de daaropvolgende decennia is dat niet veranderd— geen draagvlak om een algemeen en afdoend onderwijsbeleid voor migrantenkinderen, dat vanuit dat inzicht vertrok, uit te bouwen. Het moest vooralsnog bij een experiment blijven.
Het succes van het onderwijs in eigen-taal-en-cultuur (OETC) in de jaren 1980 en 1990 verdient vandaag onverminderd bijzondere aandacht omwille van de herkenbare resultaten van dat type onderwijs voor migrantenkinderen, als bron van integratie.
In het onderwijsproject van de Foyer in Brussel kregen de kinderen van vreemde origine de eerste jaren van hun schoolloopbaan, naast het Nederlands, in eerste instantie les in hun eigen moedertaal. De Foyer’s bicultureel onderwijsmodel hield in dat in de kleuterklassen 6 tot 8 lestijden per week aan de homogene etnische groep van migrantenkinderen —gescheiden van de autochtone kinderen— les gegeven werd in de moedertaal. In de dagdagelijkse activiteiten van die lessen werd expliciet aandacht besteed aan de culturele herkomst van de kinderen, via onthaal, kringgesprekken, projecten, etc. Er werden naast het inhoudelijk taalonderwijs, elementen opgenomen die de reflectie over de eigen culturele achtergrond stimuleerden (gewoonten en gebruiken, manier van communicatie, etc.) en die deze achtergrond verrijkten (literatuur, muziek, etc.). Deze lessen ‘eigen-taal-en-cultuur’ werden gegeven door allochtone leerkrachten, toegevoegd aan de autochtone leerkracht die instond voor het traditionele curriculum. In de Foyer model nam de allochtone leerkracht een centrale rol in: zij integreerde ook het thuismilieu in de schoolomgeving en verhoogde zo het interculturele klimaat in de school.
Het onderwijs in eigen taal en cultuur creëerde een intercultureel klimaat binnen en buiten de school. Dat moest bijdragen tot de verbetering van de schoolresultaten, maar indirect ook tot het ontwikkelen van toegangspoorten voor de migrantengemeenschappen tot het Vlaamse en Brusselse culturele leven. Het Foyer-model wilde de twee gemeenschappen, de allochtone en de autochtone, dichter bij mekaar brengen. Het wilde de breuk tussen beide vanuit de school van de kinderen dichten. De school was in de beste positie om een wederkerige betrokkenheid te stimuleren omdat de opvoeding daar vanuit een institutioneel kader zorgt voor de overdracht van culturele waarden. Alle ouders, en migrantenouders in het bijzonder, hebben in eerste instantie een ambivalente verhouding ten aanzien van de school waar hun kind naartoe trekt omdat de school het kind aan de exclusieve band met de ouders onttrekt. Maar het is het institutionele kader, de plaats die de schoolse opvoeding in de samenleving inneemt, die voor de ouders de breuk aanvaardbaar maakt. Vervolgens, en pas in tweede instantie, werden de ouders zelf via de school dichter bij de ruimere leefgemeenschap gebracht.
De resultaten die kinderen halen op school staan in rechtstreekse verhouding tot de tevredenheid en het vertrouwen die de ouders in de school, hun leerkrachten en de begeleiders stellen. Die resultaten van de migrantenkinderen in de foyer model waren veel beter dan het gemiddelde van de migrantenkinderen in Vlaanderen en Brussel. De Brusselse migrantenkinderen die onderwijs in eigen-taal-en-cultuur volgden kwamen voor bijna 70 % uit een kansarm milieu. Niettemin haalden 91,3 % wel een volwaardig diploma secundair onderwijs.
Het Foyer-model heeft laten zien dat de leerlingen veel beter presteren wanneer de school samenwerkt èn met de ouders, èn met de gemeenschap waar de school zich situeert, zelfs in achtergestelde wijken.
De taal is de drager van de cultuur. Als vanuit intercultureel oogpunt respect opgebracht wordt voor een cultuur en voor culturele diversiteit in het onderwijs, moet de taal van etnische minderheden een volwaardige plaats krijgen. In het Foyer-model heeft men kunnen vaststellen dat het ondersteunen van de culturele identiteit van minderheden geenszins hun vermogen tot sociale aanpassing verminderde, net zo min als hun loyaliteit tegenover het gastland en zijn bewoners. Integendeel, de erkenning van hun culturele identiteit maakt dat migranten hun etnische verbondenheid realistischer en minder provocerend uitdrukken.
Vanuit de Foyer bracht men een proces op gang die het voor de migrantenouders aanvaardbaar maakte dat het schoolse opvoedingsproces leidde tot betere integratie.
Etnische minderheden profileren zich in de nieuwe samenleving via hun taal, ze onderscheiden zich van de dominante groep via de taal van hun land van herkomst. Een overheidsbeleid dat aanstuurt op maximale participatie van de migranten aan het publieke en sociale leven, doet er goed aan om het verlangen om zich vooralsnog te onderscheiden niet te elimineren. Voor zover onderwijs in eigen-taal-en-cultuur het normale verloop van het curriculum binnen de school niet noemenswaardig verstoort, is er geen enkele pedagogische of sociale reden om de moedertaal uit het onderwijs te mijden. Integendeel, bicultureel onderwijs heeft zich in de foyer model bewezen als een vruchtbare basis tot culturele integratie. Het biedt structurele erkenning betreffende de andersheid van de kinderen van minderheidsgroepen en hun omgeving. Het is een blijk van gelijkberechtiging enerzijds, en er grijpt een elementaire interculturele uitwisseling plaats tussen allochtone en autochtone kinderen en hun omgeving. Gaandeweg leren kinderen omgaan met verschillende leefgewoonten, ander taalgebruik en nieuwe belevenissen. Een dergelijke interculturele benadering staat haaks op de ervaringen van zoveel migranten en hun kinderen die tot de onderklasse behoren en in het contact met de autochtone cultuur gedwongen worden om een aanzienlijk deel van hun taal en cultuur op te geven als zij dan toch kans willen maken op elementaire erkenning en integratie.
Ondanks deze hoopgevende resultaten heeft het onderwijs in eigen-taal-en-cultuur voor migrantenkinderen zich niet mogen doorzetten. De Vlaamse overheid heeft in september 2011 beslist om de OETC-projecten van de Foyer in Brussel niet langer te financieren. Deze radicale beslissing laat zien dat tot op vandaag voor velen in de onderwijswereld en de daaraan verbonden politiek-maatschappelijke context de overtuiging bestaat dat migrantenkinderen slecht presteren omdat hun moedertaal of thuistaal hen hindert in de assimilatie van de schooltaal. In die overtuiging gaat men er van uit dat kinderen van etnische minderheden een schoolse achterstand opgelopen hebben omdat zij al te lang en exclusief vasthouden aan de moedertaal, in plaats van de nieuwe taal te leren. Men is er van overtuigd dat de ouders van deze kinderen verantwoordelijkheid dragen en moedwillig weerstand bieden. In de lijn van deze overtuiging wil bijvoorbeeld Eric Van de Kelft, bestuurder van een Antwerps college, de ouders ertoe verplichten om zelf Nederlands te leren en hij wil daar evaluaties aan te verbinden (DS 08/12). Dat is de voorbode van wat Le Pen vandaag in Frankrijk voorstelt, namelijk dat migrantenkinderen uitgesloten worden van gratis onderwijs (DS 09/12). Straks gebruikt Le Pen de PISA-onderzoeken, om te bewijzen dat deze ‘logische’ maatregelen nodig zijn.
Waarom is er al zo lang geen draagvlak voor een ernstig onderwijsbeleid voor migrantenkinderen? Omdat de welopgevoede, goedopgeleide en hardwerkende Vlamingen zoveel genoegen beleven aan het vernederen van die onmondige migranten en vreemdelingen. Nee? Het staat nu toch al vast dat Le Pen zeer zeker de tweede ronde haalt in de Franse presidentsverkiezingen?
Paul De Roo is doctor in de Politieke Wetenschappen. Hij is de auteur van ‘De constructie van het migrantenprobleem. Een geschiedenis’, die onlangs verscheen bij uitgeverij ASP – Academic & Scientific Publishers.
