Tijden veranderen. De wereld verandert. Ook
de school moet ‘mee’; ze is een instituut dat in functie staat van de
samenleving. Maar we kunnen ons de vraag stellen of de school zoals ze vandaag
vormt en vorm krijgt wel leerplek bij uitstek is in en voor de huidige
postmoderne, post-humane samenleving.

Aan initiatieven die de school ‘met de tijd mee’ moeten helpen evolueren,
lijkt er in ieder geval geen gebrek te zijn: internet in de klas, smartboards,
Bednet, of ‘voor elke leerling een laptop’ (inmiddels iPad): de school tracht
digitale technologie op een functionele manier te integreren om het onderwijs
te optimaliseren. Dat is, uitgezonderd het ‘digitale’ aspect van hedendaagse
technologieën, niet nieuw: hoewel ‘technologie’ als concept pas in 1772 z’n
talige intrede deed, is de mens – minstens sinds de technologisering van vuur
in de prehistorie – een technologisch dier dat gereedschap en technieken ontwikkelt
om in te grijpen op zijn natuurlijke omgeving. In het moderne tijdperk heeft deze
technologische capaciteit haar uitdrukking gevonden in de wetenschap en diende
de ‘wetenschapper’ — later de expert — als prototype voor de redelijke
Übermensch.

In deze context is het schoolse onderwijs ontstaan, dat wetenschappelijk gegrond
diende te zijn. Ondanks verschillende gedaanteverwisselingen — bijvoorbeeld de
zwarte lei die zich verpopte in het grotere groene krijtbord dat zich nu
ontpopt in het smartbord, een technologie van digitale oorsprong die je met één
‘tik’ kan projecteren naar pakweg Afrika — blijkt dat ook vandaag nog het
geval. Het curriculum — een canon van (door ‘democratisch’ verkozen
beleidsmakers) voor de samenleving als waardevol bevonden feiten, vaardigheden
en attitudes — wordt op didactisch verantwoorde (lees: wetenschappelijk
onderbouwde) wijze gedirigeerd aan ‘de jeugd’, die via de school de werkelijkheid
kan binnentreden.

De tirannie van de ‘kenbare werkelijkheid’ creëert een wereld van feiten,
waar kennis en technologie het (samen)leven op gefundeerde wijze vormgeven. Dat
lijkt ethisch zeer verdedigbaar, maar verdoezelt een ‘verborgen curriculum’
waarin machtsfactoren een normerende rol spelen. Dat wetenschap en technologie
(dus ook digitale technologie) niet waardevrij zijn en zelf een bepaald soort
mens vormgeven alsook een bepaalde ‘werkelijkheid’ creëren, wordt vaak uit het
oog verloren.

Toch kunnen we er niet aan ontsnappen: digitale technologie confronteert
ons met het feit dat wetenschap en techniek sterk vervlochten zijn met elk
aspect van ons bestaan. Het leven anno 2014 is niet alleen postmodern en
post-humaan, maar ook techno-sociaal. Het is een geweven tapijt van netwerken
tussen menselijke en niet-menselijke actoren in concrete leefomgevingen.

De school wordt gevraagd zich aan te passen aan deze snel veranderende
mondiale samenleving door een antwoord te bieden aan hedendaagse
maatschappelijke uitdagingen (diversiteit, burgerschap, ecologie, seksualiteit,
weerbaarheid, … om er maar enkele te noemen). Ze moet leerlingen de nodig
geachte kennis en vaardigheden verstrekken om in de hedendaagse werkelijkheid
te kunnen (over)leven.    
De school moet dus onder andere plaats bieden voor complexe techno-sociale
kwesties die voortvloeien uit de ecologische vervlechting van menselijke en
technologische actoren in specifieke contexten. Zoals in veel andere
maatschappelijke domeinen, gebeurt dat in het onderwijs vanuit een moderne
opvatting van kennis en kennisproductie.

Dat dit laatste problematisch is, wordt duidelijk wanneer we een concrete
hedendaagse kwestie — deze van online kindermisbruik — ter illustratie nemen. Online
kindermisbruik is geen fenomeen dat vanuit één discipline kan worden benaderd.
We worden geconfronteerd met het internet als ‘space’ waar de concrete misdaad
plaatsvindt; met een dader en een slachtoffer die zich elk bevinden op een
concrete plek; met de PC/smartphone/tablet die functioneert als medium, en die
de daad eventueel vereeuwigt door er een digitale kopie van op te slaan. Hoe
pak je zoiets aan? Hoe kan de school kinderen hiervoor behoeden? Concrete
oplossingen blijf ik u schuldig. Duidelijk is alleszins dat het geen kwestie is
van het simpelweg bijbrengen van kennis en competenties.

De expertise die besloten ligt in afzonderlijke disciplinaire ruimtes kan
op dergelijke kwesties — bepaald door vloeibare, steeds veranderende netwerken
tussen verschillende (soorten) actoren en omgevingen (die dus steeds een andere
tijdelijk gedaante aannemen) — geen adequaat antwoord bieden. Ook afzonderlijke
natiestaten en hun ministers kunnen in deze niet los van elkaar en/of los van
de rest van de samenleving de verantwoordelijkheid dragen. Als mens en burger,
ouder, kind, leerkracht, school, jeugdvereniging,.. zijn we betrokken bij
dergelijke kwesties en dragen wij, allemaal samen, bijgevolg ook
verantwoordelijkheid. Ons betrokken voelen op kwesties maakt dat we zélf
kritisch nadenken, bespiegelen, onderzoeken en experimenteren; individueel of
in groep.

Het door technologie vormgegeven digitale leven, kortom ‘het leven zoals
het is’, is een experiment waarin elk van ons een onderzoeker is. Dat houdt ook
in dat we een persoonlijk standpunt kunnen en mogen innemen, bepleiten en
wereldwijd verkondigen. Zo hebben niet alleen wetenschappers, experts en
parlementariërs recht van spreken. Ik kan, als pedagoog- en mens-in-wording,
dit opiniestuk op het wereldwijde web plaatsen, en de ideeën erachter bespreken
met een Facebook-vriend, met een onbekende surfer die reageert op dit essay,
maar ook met de man op de markt, het kind in de straat, … kortom: met
medemensen.

“Education is not preparation for life, education is life itself”,
schreef John Dewey in 1897.

In die zin begrepen kan ‘educatie’, in tegenstelling tot de school, zich
niet begrensd weten door leeftijd, opleidingsniveau, etc. Ze is niet onder te
brengen in een gebouw met een opdeling in klassen. De constellaties van tijd en
ruimte waar educatie plaatsheeft, en de wijze waarop men eraan deelneemt, zijn
veranderlijk. We begrijpen educatie als een levenslang en levensbreed leren,
met dat fundamentele verschil dat educatie, in tegenstelling tot ‘levenslang
leren’ in de klassieke zin, niet gericht is op kennis en competenties in
functie van het individuele ‘bijbenen’ van een evoluerende samenleving. Het
actor-schap van educatie kan aanvangen in de vroege kindertijd, en doorlopen
tot aan het uitblazen van de laatste adem.

Een dergelijke hedendaagse educatie — en dus participatie — belooft en
verspreidt geen waarheid met een betrouwbaarheidsinterval van ‘.95’; het is een
levenshouding van voortdurende ‘trial and error’. Of om het nog eens met Dewey
te zeggen: “Failure is instructive”. We vormen onszelf in ‘de wereld’ —
een tijdelijke constellatie van mensen, dingen en technieken — doorheen onze
betrokkenheid op hedendaagse kwesties; en omgekeerd geven wij vorm aan de
wereld.

Het beleid stelt dat onze kennismaatschappij, en de rol die daartoe is
weggelegd voor digitale technologieën, een eigen specifiek, meer bepaald
digitaal, alfabetiseringsprogramma vereisen. Maar de huidige techno-sociale
(dus ook digitale) samenleving heeft geen vást alfabet, en is niet
onveranderlijk maar elke keer een nieuw, anders, gesitueerd spreken en
handelen. Het lijkt me zinloos over ‘geletterdheid’ te spreken als elk spreken
een subjectief, concreet en gesitueerd, tijdelijk antwoord is. Digitale
geletterdheid kunnen we misschien eerder zien als een democratische en ethische
levenshouding die de taal der verantwoordelijkheid spreekt. Zo kan de werkelijkheid
verschijnen als een onafgewerkte en dus tijdelijke muzikale compositie, waarin
stemmen versterkt of verzwakt kunnen worden, partijen even wat prominenter
aanwezig kunnen zijn om vervolgens weer uit te sterven, en waar iedereen die
zich aangesproken weet medecomponist kan zijn.