Een onderzoek met gedegen, verantwoorde cijfers, zo lees ik het verslag door. Een eerste opvallende bemerking: een ongelofelijk verschil tussen de resultaten Nederlands en wiskunde. Leerkrachten speculeren in de leraarskamer en komen algauw tot de conclusie dat de toetsing voor Nederlands toch wel erg makkelijk moet geweest zijn, want dit is niet het gevoel dat de collega’s delen! De wiskunderesultaten zijn slecht, dus wel zeker degelijk. Nu weet ik niet of u ooit de befaamde eindtermen ernaast hebt gelegd en beseft dat een basisgeletterdheid de absolute minimum is die gehaald moet worden om te kunnen overleven in de maatschappij.

Zijn we collectief blind voor het feit dat meer dan de helft van de leerlingen aangeven dat ze wiskunde niet graag volgen?

Een tweede bemerking, zijn we collectief blind voor het feit dat meer dan de helft van de leerlingen aangeven dat ze het vak niet graag volgen? Staat niet in dezelfde bevraging dat klas- en een sterk leerklimaat gekoppeld worden aan betere resultaten?

Hoge verwachtingen stellen

Onderwijstijdschrift ‘Klasse’ behandelt deze maand het thema ‘hoge verwachtingen’ stellen. Uit de peilingstoetsen blijkt dat bij leerkrachten die differentiëren, leerlingen slechter scoren bij o.a. leesvaardigheid. Nu lijkt het me niet onlogisch om te stellen dat leerkrachten die leerlingen als ‘zwak’ beschouwen effectief een invloed hebben op de uitkomst van de resultaten van een leerling en dat een differentiatiemethode die slecht uitgevoerd wordt een negatief leerresultaat voorspelt. Zo kiezen vele scholen te werken met een sporensysteem waarbij de remediëringsleerlingen verankerd zitten tot het einde van hun leercarrière. Waarom zou een topleerling echter niet kunnen kiezen voor arbeidsmarkt? En waarom worden doorstroomleerlingen slechts matig beoordeeld op hun technische vaardigheden maar dubbele finaliteits- en arbeidsmarktleerlingen des te meer op cognitieve capaciteiten?

Nu lijkt het me niet onlogisch om te stellen dat leerkrachten die leerlingen als ‘zwak’ beschouwen effectief een invloed hebben op de uitkomst van de resultaten van een leerling

Terug naar de tweede bemerking. Plaats u enkele middagen in een leraarskamer naar keuze. Je krijgt een aanbod aan ‘die leerlingen, die kunnen niks’, tot weddenschappen of een leerling al dan niet geslaagd gaat zijn. De kwaliteit van een examen, vraagstelling en onderwijspraktijk wordt pas in vraag gesteld nadat blijkt dat het klasgemiddelde een 4 is (en dit voor meerdere jaren). Dan lijkt me het externaliseren van het probleem (het zwakke niveau van de leerlingen) een makkelijke uitweg. Vergeten we bovendien dat we uit een pandemie komen waarbij extreem veel leerachterstand is opgelopen?

Einde van het watervalsysteem?

Nu, de onderwijshervorming diende dit toch tegen te gaan door een afschaffing van het watervalsysteem? Het lijkt me niet omdat het kind een andere naam heeft gekregen dat we uit het systeem gestapt zijn. Nog steeds werken we met doorstroom (aso), dubbele finaliteit (tso) en arbeidsmarkt (bso). Ouders kiezen liever om hun kind te laten dubbelen in het tweede middelbaar omdat dubbele finaliteit te laag zou zijn voor zoon- of dochterlief. Er zijn genoeg scholen met enkel een doorstroomfinaliteit waarbij leerlingen na de eerste graad niet anders kunnen dan ‘afzwakken’ naar een dubbele finaliteit of arbeidsmarkt. Laat staan dat deze leerlingen voorbereid worden op de uitdagingen van een dubbele finaliteitsrichting. Probeer bovendien maar eens de ‘doorstroommentaliteit’ en de mentaliteit van een brede eerste graad gescheiden te houden uit een leraarskamer vol statusgerichte hyena’s.

“Be the change you want to see”, blijkt plots veel moeilijker te realiseren dan gedacht.