Sara S. is emotioneel als ze in het journaal getuigt. Bilal Hadfi, één van de daders van de aanslagen in Parijs, heeft in haar klas gezeten. “Ik vond hem eigenlijk een intelligente jongen, zoals een echte puber op zoek naar zijn plaats in de maatschappij, waar hij zich niet aanvaard vond. Hij was kwaad.” (1) Als de journalist doorvraagt, vertaalt ze de radicaliseringskeuze van Bilal als: “Ik heb het gevoel dat ik persoonlijk gefaald heb”.

In een reactie stelt professor Rik Coolsaet dat een radicaliseringsparcours meestal ‘onschuldig’ start. “Jongeren die zich niet zo goed voelen zoeken het gezelschap op van mensen die hetzelfde voelen, vanuit het verlangen ergens bij te horen. Heel vaak zijn dat die mensen die sowieso dicht bij de jongeren staan. Zo ontstaat er een groep waarbinnen de dynamiek kan radicaliseren.”  (2) Coolsaet wijst hiermee naar het kwetsbare en het relationele. Als mens hebben we allerlei relationele verhoudingen: wie we zijn als mens en hoe we ons verhouden tot de wereld. Deze verhoudingen raken aan emancipatie, vrijheid, politiek en meer. Deze verhoudingen worden vorm gegeven in elke ontmoeting en dus ook in onderwijs.

Goed onderwijs

In de vele reacties en analyses over de aanslagen in Parijs komt wat leraren en scholen moeten doen en kunnen doen meer op de voorgrond. Op zich is het debat positief. Het doet samen zoeken naar de kern van onderwijs. Wat onderwijs kan of moet doen wordt echter even vaak overschat als onderschat. Dat we kinderen leren lezen, schrijven en tellen, lijkt voor iedereen vanzelfsprekend. We leggen de basis om kinderen in het leven en beroepsgericht een weg te laten uitbouwen. Maar het gaat niet alleen over kwalificaties. Tegelijkertijd laten leraren in (bijna) elke concrete handeling aan leerlingen zien wie we zijn als mens en hoe we in de wereld (kunnen) staan. Via dialoog en kritische reflecties gaan kinderen de relaties aan met de wereld. Hoe doen we de dingen? Hoe zijn we? Waarom maken we bepaalde keuzes? Goed onderwijs werkt kwalificerend, socialiserend en vormt de persoon. (3) Deze drie dimensies kunnen nooit los gezien worden van elkaar.

Altijd een risico

Goed onderwijs is daarom geen exacte wetenschap waarbij formules leiden tot een vooropgestelde uitkomst. Het is voor leraren telkens opnieuw zien waar het op aankomt. Het is een geduldig zoeken naar het moment dat de ogen kunnen worden geopend voor wat zich aandient als belangrijk voor de toekomst. Leraren moeten de tijd krijgen om te handelen en in staat zijn om de tekenen des tijds te zien. Leraren moeten tijd krijgen om samen met leerlingen naar het scheppende en het zinvolle te zoeken in deze wereld. Daarom is goed onderwijs relationeel, vraagt het openheid, geduld en houdt het altijd een risico in. Scholen moeten de ruimte blijven krijgen om deze langzame en uitdagende onderwijspedagogische weg met leerlingen te blijven gaan. Ook als later blijkt dat niet iedere leerling ‘de goede’ weg heeft gevonden.

De aangewezen weg

De langzame onderwijspedagogische weg is in een ongeduldige maatschappij niet voor iedereen de populairste. In de emotie van het debat halen snelle oordelen en een simplistische vereenvoudiging van de werkelijkheid soms de overhand. Maar een meer repressieve opgelegde weg maakt mensen monddood. Je schakelt zingevende mogelijkheden uit en je zet groepen mensen tegen elkaar op. We moeten blijvend op zoek gaan naar hoe we overtuigingen en gedragingen die niet gericht zijn op een ontmoetende maatschappij kunnen ombuigen. Zeker in onderwijs. Risico’s van een weg mogen niet verward worden met ‘falen’.

Marianne Coopman

(hoofdartikel uit Basis-14)

1 Deredactie.be, Journaal 7, 16-11-2015.

2 De Morgen, 18-11-2015.

3 Biesta, Gerd (2015), Het prachtige risico van onderwijs, Phronese.

Het COV veroordeelt de aanslagen in Parijs en het klimaat van oorlog en geweld waarin dit is ingebed. We betuigen ons medeleven met de slachtoffers en families. We dragen een boodschap van hoop uit en een blijvend geloof in democratische en menselijke waarden die zorgen voor een ontmoetende en verbindende samenleving.