about
Toon menu

De school van de ongelijkheid: de cijfers en statistieken

Leerkrachten liggen er wakker van: dat zoveel leerlingen niet slagen, spijbelen of zelfs volledig afhaken. Het gaat vaak om kinderen van werklozen of allochtonen. Het niet-slagen wordt dan ook toegeschreven aan hun thuisomgeving: zij zijn echt te zwak voor wiskunde, ze worden thuis niet gestimuleerd, enz... Is het zo eenvoudig?
zondag 8 september 2013

Vindt u dit artikel de moeite? Geef ons dan uw fair share.

Dat het Vlaamse onderwijs zwaar tekortschiet inzake gelijke kansen, is geen nieuwe vaststelling. Maar welke mechanismen zijn er verantwoordelijk voor dat de school de reproductie van ongelijkheden naar sociale en etnische afkomst in stand houdt? In "De School van de ongelijkheid" proberen Nico Hirtt, Ides Nicaise en Dirk De Zutter, met feiten en cijfers in de hand, enkele structurele en culturele wortels ervan bloot te leggen.

Ongelijkheid in het onderwijs

‘Met statistieken kun je alles bewijzen’, zo wordt wel eens gezegd. Dat neemt niet weg dat alleen volgehouden en streng cijferonderzoek ons kan laten zien hoe het met de ongelijkheid in ons schoolsysteem gesteld is. Statistische tabellen bieden een juister en doordachter beeld dan de dooddoeners die we soms horen over de arbeiderszoon die het tot minister heeft geschopt. Ons onderwijs zwakt de sociale ongelijkheid waarmee kinderen de school binnenstappen niet af maar bevestigt en versterkt die ongelijkheid.

Volgens Unicef is België wereldkampioen in sociale ongelijkheid op school. Wij zijn het land met de grootste kloof tussen de sterkste en de zwakste presteerders op school, en die prestatiekloof blijkt verband te houden met sociale afkomst.

Dat het zover is kunnen komen, heeft wellicht ook te maken met het gebrek aan statistisch materiaal en onderzoek. In tegenstelling tot bijvoorbeeld Frankrijk, bestond er in ons land tot ongeveer tien jaar geleden niets: geen enkele officiële publicatie, geen enkel systematisch onderzoek van een universiteit. De verantwoordelijken waren blijkbaar nooit op het idee gekomen om de situatie te meten. Meten is nochtans weten! Op basis van een statistische analyse kunnen we zien wat er schort en beleidsvoorstellen formuleren, en kunnen we ook nagaan of ons beleid iets oplevert: verkleint de kloof van ongelijkheid, of vergroot hij nog?

Meten is weten

In onderstaand hoofdstuk willen we deze pijnlijke realiteit zichtbaar maken: hoe ons onderwijs de leerlingen sociaal opdeelt. Sedert een kleine tien jaar, en vooral sinds 2000, beschikken we daarvoor over een hele resem cijfermateriaal. Wij denken in de eerste plaats aan ons Vlaamse Cijferboek sociale ongelijkheid.[1] Verder konden wij putten uit de data van de internationale PISA-onderzoeken[2] (in 2000 en 2003 opgezet door de OESO) om ons eigen eerste onderzoek uit 1996 aan te vullen.

Sociale ongelijkheid doorheen de schoolloopbaan

De sociale ongelijkheid onder kinderen in Vlaanderen begint al in het kleuteronderwijs. Zo maken kinderen wiens moeders enkel lager of secundair onderwijs hebben genoten minder kans om aangemeld te worden voor de kleuterschool. Die sociale ongelijkheid ontwikkelt zich verder gedurende het lager onderwijs. Zo hebben kinderen van laaggeschoolde ouders in het eerste leerjaar tien keer meer kans op vertraging dan kinderen van hooggeschoolden. 

Die sociale ongelijkheid neemt verder toe in het secundair onderwijs verder. Niet alleen de schoolse vertraging is sociaal bepaald, maar ook de studieoriëntering. Cruciale voorspellers blijken de socio-professionele categorie van de ouders te zijn. Jongeren uit lagere sociale milieus lopen meer vertraging op en komen terecht in het BSO of TSO, of in het deeltijds beroepsonderwijs, het leercontract of het buitengewoon secundair onderwijs. Kinderen van laaggeschoolde moeders hebben tienmaal zoveel kans om in het vierde jaar BSO te zitten als kinderen van hooggeschoolden.

In het secundair onderwijs blijkt de nationaliteit wel een effect te hebben op de studieoriëntering en op de schoolse vertraging, ook wanneer andere indicatoren van sociale ongelijkheid mee worden verrekend. Jongeren met Maghrebijnse nationaliteit lopen vaker vertraging op en komen vaker in het BSO terecht: meer dan de helft van de Maghrebijnse jongeren komt al in het eerste jaar in de B-stroom terecht en meer dan 70% belandt in het vierde jaar BSO.

Aan het eind van het middelbaar onderwijs heeft een leerling 95% kans om in het ASO te zitten als de moeder een universitair diploma heeft, en 80% kans om in het BSO te zitten als de moeder alleen maar lager onderwijs heeft genoten. Een kind van een ongeschoolde arbeider heeft 19 keer meer kans op BSO dan een kind van een kaderlid.

In de loop van de tweede en derde graad van het middelbaar onderwijs neemt de sociale ongelijkheid in termen van het zittenblijven geleidelijk af, en neemt die in termen van de (her)oriëntering geleidelijk toe. We constateren inderdaad dat een schoolse mislukking bij kinderen uit de lagere milieus snel beslecht wordt met een oriëntering naar het TSO of BSO, terwijl meer begoede milieus en leerkrachten eerder kiezen voor zittenblijven dan voor heroriëntering.

Dit fenomeen verklaart waarom de onderwijsmensen zelf een partieel en vertekend beeld hebben van de sociale segregatie. De leerkrachten in het ASO krijgen vanwege de zittenblijvers de indruk dat kinderen uit de betere milieus minder goed slagen dan de anderen, en ze vergeten dat de aanvankelijke ‘achterblijvers’ uit de lagere milieus intussen bij hun collega’s in het BSO zitten. Van de lagere milieus zien zij enkel de knapste leerlingen in hun klas, waardoor de ongelijkheid binnen het ASO beperkt lijkt. Hun BSO-collega’s onderschatten wellicht op hun beurt de sociale kloof omdat hun klassen zijn samengesteld uit de doorsnee jongeren uit lagere sociale milieus en de zwaksten uit beter gesitueerde gezinnen.

De selectie bij de studieoriëntering mondt uit in een grote sociale ongelijkheid bij de doorstroming naar het hoger onderwijs. Vooral jongeren uit lagere sociale klassen behalen nooit een secundair diploma dat toegang geeft tot dat hoger onderwijs: 31% van de kinderen van ongeschoolde arbeiders verlaten het middelbaar onderwijs zonder diploma, tegenover maar 3% van de kinderen van kaderleden. Slechts 6 van de 100 kinderen van geschoolde arbeiders vatten universitair onderwijs aan, terwijl 64 van hen hun studies stopzetten. Van de 100 kinderen van kaderleden daarentegen gaan er 80 naar het hoger onderwijs, en 38 van die 80 gaan naar de universiteit.

Sociale ongelijkheid is universeel

Vlaanderen staat hier echter niet alleen in: ook uit Franse studies blijkt dat de sociale ongelijkheid al begint op de kleuterschool. 72% van de kinderen van kaderleden in Frankrijk halen hun eindexamen in het secundair onderwijs: bij kinderen van arbeiders is dit slechts 19%. En ook in Frankrijk blijven arbeiderskinderen op de middelbare school vaker zitten: amper 12% rondt zonder zittenblijven het secundair onderwijs af. Ook in Duitsland tonen studies aan dat er sprake is van sociale ongelijkheid in de schoolloopbaan. Hier slagen 90% van de kinderen van hogere kaderleden voor het gymnasium (de onderwijsvorm die naar de universiteit leidt) tegenover slechts 30% van de kinderen van ongeschoolde arbeiders. In Nederland gaat circa de helft van de kinderen van hoogopgeleiden naar HAVO- of VWO-onderwijs (voorbereidend op hogeschool of universiteit), tegenover een tiende van de kinderen van laagopgeleide ouders

Gelijksoortige gegevens zijn er voor alle geïndustrialiseerde landen. We kunnen ze hier niet allemaal noemen, maar laten we nog even stilstaan bij de Scandinavische landen, die de naam hebben koplopers te zijn in de democratisering van het onderwijs. Vast staat in elk geval dat de gemeenschappelijke stam tot 16 jaar, zoals die bestaat in Zweden en in Finland, een stap vooruit betekent tegenover onderwijssystemen met erg hiërarchische onderwijsvormen, zoals in België en Duitsland (zie figuur 8 hierna). Maar de sociale selectie is daarmee nog verre van geëlimineerd, ook al treedt ze noodgedwongen pas naar voren vanaf het hoger onderwijs. In Zweden bijvoorbeeld maken de kinderen van half- en ongeschoolde arbeiders maar 11% van de hogeschoolstudenten uit, terwijl ze 20% van de jongeren op hogeschoolleeftijd vertegenwoordigen. Omgekeerd zijn de kinderen van kaderleden en vrije beroepen oververtegenwoordigd: ze vormen 14% van de jongeren op die leeftijd maar leveren 25% van de studenten. Een zoon of dochter van een Zweeds kaderlid heeft 8,5 keer meer kans op hoger onderwijs dan een kind van een ongeschoolde arbeider. Deze verhoudingen zijn in tien jaar tijd nauwelijks geëvolueerd

Socio-economische achtergrond versus cultuur

De OESO-studie van mei 2006 over het al dan niet slagen van allochtone leerlingen concludeerde dat talrijke ontwikkelde landen er niet in slagen migrantenkinderen via het onderwijs in de maatschappij te integreren. En nergens bleek het verschil tussen de schoolprestaties van autochtone en allochtone jongeren zo groot te zijn als in Vlaanderen.

Hier willen wij het vooral hebben over de hamvraag die zich volgens ons in deze materie opdringt. Die luidt niet: ‘Slagen de migrantenleerlingen gemiddeld beter of slechter dan de jonge autochtonen?’ maar wel: ‘Slagen zij beter of slechter dan de jonge autochtonen met dezelfde sociale afkomst?’ Onze werkhypothese is dat de slechte resultaten van de allochtone leerlingen (van de tweede generatie) op de eerste plaats moeten worden verklaard door hun sociale status, en niet door hun etnische afkomst of hun moedertaal.

Slagen de migrantenleerlingen beter of slechter dan de jonge autochtonen van dezelfde sociale afkomst? Het wordt tijd voor een conclusie. In het Franstalig onderwijs zijn er geen significante verschillen die verband houden met het land van herkomst. In Vlaanderen verklaren de factoren die verband houden met de nationale origine een beduidend maar nog steeds beperkt deel van de verschillen in resultaten tussen de autochtone Vlamingen en de Noord-Afrikaanse of Turkse leerlingen. Wanneer we, om het schoolsucces in de PISA-steekproef voor Vlaanderen te meten, kijken naar het percentage leerlingen die in het ASO zitten, autochtone versus allochtone leerlingen, dan verdwijnt de netto impact van de etnisch-culturele en de taalachtergrond zelfs volledig! Onze conclusie blijft ook overeind als we haar confronteren met de resultaten van de ULB-studie over de resultaten van allochtone leerlingen die werd uitgevoerd in opdracht van de Koning Boudewijnstichting. Dat is niet verwonderlijk, want ook deze studie baseert zich op de PISA-gegevens.

Onrechtstreeks wordt onze conclusie ook gestaafd door Walter Magez en Hildegard Stinissen van het Centrum Schoolpsychologie van de K.U.Leuven. Onder de titel De sociaal economische status: het echte ‘allochtonenprobleem’? schrijven zij na een bespreking van het verband tussen IQ-scores en het socio-economisch niveau van het gezin waarin een kind vertoeft: ‘Het ziet ernaar uit dat mensen uit verschillende culturen maar met gelijke socio-economische status wel eens minder van elkaar zouden kunnen veschillen dan mensen uit dezelfde cultuur, maar met een verschillende socio-economische status.’

Hun vaststelling raakt zowel de discussie over de aangeboren talenten of de aangeboren intelligentie (zie hoofdstuk 4) als de vraag of inspanningen voor meer gelijke onderwijskansen specifiek gericht moeten worden op allochtone leerlingen dan wel op alle zwakker presterende leerlingen zonder onderscheid.

Ongelijkheid verbonden met sociale afkomst

Hopelijk hebben we het belang duidelijk gemaakt van de ongelijkheid op school die verbonden is met de sociale afkomst. Om dat belang nog overtuigender te tonen, is het goed om de sociale ongelijkheid te vergelijken met de ongelijkheid die afhangt van het geslacht of de nationaliteit van de leerlingen.

De ongelijkheid die te wijten is aan de nationale origine blijkt 2,5 keer kleiner dan de sociale ongelijkheid

Veel ouders (en leerkrachten) zijn ervan overtuigd dat meisjes beter werken op school dan jongens. Statistisch blijkt dat te kloppen. Wij hebben het berekend op de resultaten van de PISA 2000-tests (die ook in hoofdstuk 5 verwerkt zijn). Maar het gemiddelde verschil tussen de scores van jongens en meisjes blijkt, voor de Europese landen, tien keer minder te bedragen dan het verschil tussen de 25% ‘rijkste’ en de 25% ‘armste’ kinderen. Wanneer u zich dus kunt voorstellen welke voorsprong meisjes op school hebben op jongens, vermenigvuldig die voorstelling dan met tien: dat is de voorsprong van de meest welstellende leerlingen op de armsten.

Dit is een ingekorte versie van het eerste hoofdstuk uit De school van de ongelijkheid van Nico Hirtt, Ides Nicaise en Dirk De Zutter (EPO) waarvan pas een vernieuwde editie verscheen.

reacties

5 reacties

  • door Raf Feys op maandag 9 september 2013

    OESO-expert Dirk Van Damme stelde op 27 november 2012 in de VLOR dat in Vlaanderen de impact van de sociale ongelijkheid niet zo groot is .” Dat is ook de mening van de Leuvense onderzoeker Jan Van Damme. Uit onderzoek van de socioloog Woessman bleek zelfs dat Vlaanderen inzake sociale gelijkheid een topscore behaalt. Woessman houdt bij de vergelijking van landen wel rekening met de achtergrondskenmerken (b.v. anderstaligheid) van de leerlingen. Op www.onderwijskrant.be beantwoordden we al geregeld en uitvoerig de o.i. foute analyses van Nicaise, Jacobs en co. Bij Nederlandse sociologen tref je overigens niet dezelfde foute analyses en uitgangspunten aan als bij Jacobs, Nicaise, Van Houtte … Die concluderen o.a. dat het secundair onderwijs in grote mate meritocratisch is (in de goede betekenis van het woord). Alleen Nicaise en co geloven b.v. dat de intellectuele aanleg gelijk verdeeld is over alle bevolkingslagen. Ze willen ook niet begrijpen dat zelfs een hogere correlatie met het scholingsniveau van de ouders dan b.v. in de jaren zestig, eerder een gevolg van de democratisering (sociale doorstroming) dan een bewijs van grotere sociale discriminatie. In die tijd kregen we als arbeiderskind veel kansen om door te stromen, maar onze (veelal getalenteerde) ouders hadden die kans nog niet gekregen; er was dus minder correlatie met het scholingsniveau van de ouders. Dat betekent nog niet dat het onderwijs toen voor de meeste leerlingen democratischer was dan op vandaag het geval is. Nicaise en co houden ook geen rekening met de evolutie in de samenstelling van de maatschappelijke groepen (klassen) van de voorbije 60 jaar. De (correlatie)methodiek die Nicaise en co toepassen gaat ervan uit dat er de voorbije 60 jaar niets veranderd is in de samenstelling van de maatschappelijke klassen. Zo erkende ook minister Frank Vandenbroucke dat er jammer genoeg sprake was van een zekere intellectuele afroming van de handarbeidersklasse als gevolg van de democratisering van het onderwijs (sociale doorstroming), van het feit dat steeds meer geschoolden met geschoolden huwen, … Voor meer gestoffeerde analyses hieromtrent verwijzen we naar de Nederlandse socioloog W. Ultee. Voor Nicaise en co gaat het bij de invloed van het scholingsniveau ook louter om een sociaal-economische factor (SES), de invloed van de intellectuele aanleg zou niet meespelen. Het scholingsniveau verwijst echter evenzeer naar de (invloed van) de intellectuele status, en de correlatie naar het effect van meritocratisering. Nicaise en co geloven ook in de almacht van de school, in de school als dé maatschappelijke gelijkmaker. Zo verwachten ze dat de school de invloed van de intellectuele aanleg, de invloed van thuis en van de maatschappelijke omgeving van een leerling … zomaar kan wegwerken. Jammer genoeg bestrijden Nicaise en co ook in hun boekje precies de mensen die daadwerkelijk iets willen doen aan het wegwerken van achterstanden en/of die reageren tegen de afbraak van de belangrijkste hefbomen van de democratisering. Zo stellen ze in hun boekje dat de taalachterstand geen belangrijke rol speelt. De vele taalachterstandsnegationisten zijn mede verantwoordelijk voor het feit dat we nog steeds geen intensief NT2 hebben. Zo is ook de overgrote meerderheid van de praktijkmensen ervan overtuigd dat het door Nicaise en co gepromootte comprehensief onderwijs niet alleen tot daling van de kwaliteit van het s.o. zou leiden, maar tegelijk nadelig zou zijn voor de scholingskansen van getalenteerde (hand)arbeiderskinderen die te weinig uitgedaagd zouden worden, en eveneens voor de minder getalenteerde die bij een overwegend theoretische eerste graad vlugger zouden afhaken. De door Nicaise en co voorgestelde hervormingen zouden precies de hefbomen van degelijk onderwijs en dus ook van de democratisering aantasten.

    • door Tino Delabie op dinsdag 10 september 2013

      Is het niet mogelijk voor "De Wereld Morgen" om enkele grafieken uit het eerste hoofdstuk van "De school van de ongelijkheid" te publiceren?

      Bv. figuur 6. De 15-jarige leerlingen waarvan het gezin tot het tiende (rijkste) deciel behoort, zitten voor 89% in het aso en voor 9% in het tso. Als ze tot het eerste (armste) deciel behoren, zitten ze voor 10% in het aso, 23% in het tso, 49% in het bso en 18% van hen zitten nog in de eerste graad. De auteurs schrijven: "Het is geen karikatuur te stellen dat het aso de school van de rijken is en het bso de school van de armen".

      Figuur 5 geeft aan hoeveel % van de 15-jarigen minstens één jaar schoolachterstand heeft. Jongeren uit het eerste deciel: 50%, uit het tweede deciel 34%, .... uit het negende deciel: 12%, uit het tiende (rijkste) deciel: 10%

      Figuur 7 geeft de punten weer voor wiskundige vaardigheden volgens PISA-onderzoek. 15-jarige Vlaamse jongeren uit de 10% armste gezinnen behalen gemiddeld 461 punten, uit het tweede deciel 513 punten, uit het derde deciel 527 punten ...., uit het achtste deciel 597 punten, uit het 9de deciel 618 punten, uit het tiende (rijkste) deciel 627 punten. Commentaar van de auteurs: "Onrechtstreeks ontmaskeren onze PISA-grafieken duidelijk de mythe van de aangeboren intelligentie of de aangeboren talenten. Wie zou immers kunnen geloven dat genetische bepaaldheid zo gelijkmatig, deciel na deciel, opwaarts of neerwaarts fluctueert in een populatie?"

      Ja, wie?

      • door keltoum op dinsdag 10 september 2013

        Dag Tino,

        U mag de grafieken gerust opsturen met het nodige onderschrift.

        groeten, Keltoum

    • door GaetanM op zondag 29 september 2013

      "Nicaise en co geloven ook in de almacht van de school, in de school als dé maatschappelijke gelijkmaker. Zo verwachten ze dat de school de invloed van de intellectuele aanleg, de invloed van thuis en van de maatschappelijke omgeving van een leerling … zomaar kan wegwerken." => Dit is zever, onderwijs is idd hét mechanisme voor sociale promotie. Zeker in België waar de nadruk zo sterk wordt gelegd op diploma's dan andere competentiebewijzen. Als je andere maatschappelijk gesponserde manieren weet waardoor een arbeidersdochter/zoon zich kan opwerken die zo'n impact hebben, laat het mij maar weten.

      "Voor Nicaise en co gaat het bij de invloed van het scholingsniveau ook louter om een sociaal-economische factor (SES), de invloed van de intellectuele aanleg zou niet meespelen. Het scholingsniveau verwijst echter evenzeer naar de (invloed van) de intellectuele status, en de correlatie naar het effect van meritocratisering." => Van zodra dat er een impact is van SES op schoolresultaten die gecontroleerd is voor IQ (een maat die op zich al sterk beinvloed is door omgeving) is er een groot probleem. Voor zover ik weet is dit nog steeds zo, dus waarom de impact van sociale achtergrond zo sterk op de achtergrond plaatsen? Dit zou ik eerder onder de noemer van negationisme plaatsen. Wanneer je schoolprestaties beinvloed worden door je afkomst (wat ik geen persoonlijk verdienste zou noemen) is er geen sprake van meritocratisering.

      En dan steeds dat argument van kwaliteitsdaling van het onderwijs wanneer je meer rekening zou houden met arbeiderskinderen... Dit is verre van een noodzakelijk gevolg. Het is niet zo dat wanneer je kinderen met een minder optimale thuissituatie meer ondersteuning geeft je al de rest automatisch te weinig uitdaging zou bieden. Het is allicht zelfs beter dat iedereen aangemoedigd wordt om te presteren ipv enkel de beste leerlingen (met de beste thuissituatie). De situatie nu is daarintegen dat wanneer je slecht presteert je wordt verwezen naar een hierarchisch lagere richting zonder dat je de kans hebt om ooit terug te komen in de zogenaamde moeilijkste richting. Zo'n survival of the fittest systeem op school is waarschijnlijk interessant als je een paar hoogopgeleide personen van goede afkomst wil hebben om de boel te leiden en voor de rest zo dom mogelijk gehouden werkvolk wil bekomen. Maar dit is niet zo interessant wanneer je een meer horizontale samenleving wil bekomen.

      Onderwijs zou idd moeten fungeren als een middel voor sociale promotie ipv bestaande verschillen te bestendigen. En als je de cijfers hier leest moet je concluderen dat het voornamelijk enkel het laatste is.

  • door Raf Feys op woensdag 11 september 2013

    Nicaise en co verwachten alle heil van de invoering van comprehensief onderwijs. In een interview met Theodore Dalrymple in Knack van 11 september wijst deze op de rampzalige gevolgen van de invoering van comprehensief onderwijs in Engeland. De getalenteerde arrbeiderskinderen waren nog het meest de dupe, de sociale mobiliteit werd afgeremd. Zijn kritiek en analyse stemmen overeen met onze kritiek op de comprehensieve hervormingsvoorstellen van Nicaise, De Zutter & Hirtt, van Smet-Monard, van het recente masterplan s.o. ...

    Dalrymple: “Thatcher heeft als minister van Onderwijs meer gedaan om ons onderwijs te vernietigen dan enig minister voor haar. Ze heeft namelijk een hoop grammar schools gesloten. Dat zijn de scholen waar je een algemeen vormende, academische opleiding krijgt. Daarnaast heb je scholen voor technische opleidingen. Van die laatste was de kwaliteit laag, maar de grammer schools waren juist erg goed. En wat gebeurt er als je enerzijds iets erg goed hebt, en anderzijds iets erg slecht? Dan is de techniek, van alle regeringen ter wereld, om dat erg goede te vernietigen, aangezien het veel gemakkelijker is om de normen te verlagen dan te verhogen. Labour was al begonnen met de scholenvernietiging (NvdR: invoering van comprehensief onderwijs, gemeenschappelijke lagere cyclus), maar mevrouw Thatcher ging ermee door en overtrof haar voorgangers zelfs ruimschoots. Dat is een ramp geweest, niet alleen voor het onderwijs, maar ook cultureel. De grammar school was puur meritocratisch. De arbeiderskinderen in die school konden er nagenoeg zeker van zijn dat ze daardoor konden opklimmen op de maatschappelijke ladder. De vernietiging van de grammar school heeft het meest catastrofaal uitgepakt voor de ‘armen’, om twee redenen. Eén ze bleven achter met werkelijk abominabele scholen (= comprehensieve middenscholen) , en twee: ook cultureel was het desastreus. Want in die tijd (= verbonden aan ideologie comprehensief scholen) begon het idee ingang te vinden dat niets beter of slechter is dan iets anders, een verderfelijke opvatting, en dan zeker als je er mensen aan blootstelt die toch al geen referentiekader hebben. Mijn stellige indruk is dat de sociale mobiliteit vermindert is sinds men het onderwijs naar de filistijnen heeft geholpen. Nog afgezien van het feit dat het leven voor intelligente jonge mensen die in zo’n intellectuele woestijn leven een hel is. Niet alleen moeten ze naar een barslechte school, daar heerst dan ook nog eens een actief vooroordeel tegen intelligentie bij hun leeftijdsgenoten. “

Het is niet langer mogelijk om te reageren.

Lees alle reacties